Filósofo artefactualista estructural. Investigador en educación matemática y analista político. Su n

miércoles, 7 de octubre de 2026

ELEGIR UN CANDIDATO NO ES TODAVÍA CONSTRUIR UNA UNIDAD. Selección, agregación, movilización y coordinación en la oposición paraguaya

                                                                                       Por Víctor Oxley

  1. EL PROBLEMA, DICHO SENCILLAMENTE

La propuesta formulada desde la presidencia del Partido Liberal Radical Auténtico (PLRA) parece, a primera vista, difícil de objetar: si existen varios aspirantes opositores a la Presidencia de la República, que se pongan de acuerdo sobre una regla, realicen una preinterna o recurran a una concertación electoral y que los ciudadanos decidan quién será el candidato. Parece lógico. Hay varios candidatos. Se vota. Uno obtiene más votos. Los demás aceptan el resultado. La oposición queda con una sola candidatura.

El razonamiento podría resumirse así:

varios candidatos → elección → ganador → unidad.

El problema es que entre “ganador” y “unidad” hay un salto que no es pequeño.

Una elección puede decirnos con exactitud quién obtuvo más votos en esa elección. Lo que no nos dice automáticamente es si esa misma persona es quien mejor puede reunir a quienes inicialmente preferían a los otros candidatos, movilizarlos y conseguir que finalmente coordinen su voto detrás de una candidatura común. Parece una diferencia sutil, pero no lo es.

Imaginemos tres candidatos: A, B y C.

A es el favorito de un grupo importante. B tiene menos seguidores que A, pero resulta aceptable tanto para parte de quienes prefieren A como para buena parte de quienes prefieren C. C tiene su propio electorado. Si simplemente preguntamos “¿a quién prefiere?”, A podría ganar. Pero si preguntamos “si su candidato no pudiera competir, ¿a quién elegiría?”, podríamos descubrir que B es la alternativa alrededor de la cual puede reunirse una cantidad mayor de personas. Entonces aparecen dos preguntas distintas: ¿Quién tiene más primeras preferencias? y: ¿Quién puede reunir mejor las preferencias que inicialmente están dispersas?

No necesariamente producen la misma respuesta. Ese problema ya lo había planteado al estudiar académicamente la selección de una candidatura opositora para Asunción (Oxley, 2025b). Allí utilicé una simulación —no una predicción electoral— precisamente para mostrar que las segundas preferencias y las comparaciones entre candidatos contienen información que desaparece cuando solamente preguntamos por la primera opción. La propuesta actual de una preinterna nacional vuelve a colocarnos frente al mismo problema, pero en una escala mucho mayor.

Por eso mi objeción no es contra votar. Es anterior: ¿qué queremos averiguar mediante esa votación?

  1. AHORA, EL PROBLEMA EN TÉRMINOS TÉCNICOS

Conviene distinguir cuatro objetos analíticos:

S = selección

A = agregación

M = movilización

C = coordinación

Por tanto:

S ≠ A ≠ M ≠ C

La selección responde a la pregunta: ¿qué alternativa resulta ganadora conforme a una regla determinada? La agregación pregunta: ¿cómo pueden transformarse múltiples ordenamientos individuales de preferencias en una decisión colectiva? La movilización pregunta: ¿qué proporción del electorado potencial se transforma efectivamente en participación? La coordinación pregunta: ¿cómo convergen actores con preferencias diferentes sobre una alternativa considerada estratégicamente viable?

Son cuatro problemas relacionados, pero no idénticos.

  1. PRIMER PROBLEMA TÉCNICO: SELECCIÓN NO ES AGREGACIÓN

Sea:

X = {a, b, c, ..., n}

el conjunto de candidaturas disponibles.

Sea E el electorado participante.

En una elección por pluralidad podemos identificar:

s* = arg máx [V₁(x)]

donde V₁(x) representa la cantidad de primeras preferencias recibidas por la candidatura x.

Esto significa exactamente:

s* = candidatura con mayor cantidad de primeras preferencias expresadas.

Hasta aquí no existe dificultad.

El problema aparece cuando pretendemos inferir:

arg máx [V₁(x)] → candidatura con mayor capacidad de agregación.

Esa implicación no es necesaria.

Consideremos:

40 electores: A > B > C

35 electores: B > C > A

25 electores: C > B > A

Si contamos solamente primeras preferencias:

A = 40

B = 35

C = 25

Por pluralidad:

A gana.

Pero enfrentemos A contra B.

Los primeros 40 electores prefieren A.

Los otros 60 prefieren B antes que A.

Por tanto:

B > A, por 60 a 40.

Ahora B contra C:

75 electores prefieren B antes que C y 25 prefieren C.

Por tanto:

B > C, por 75 a 25.

Tenemos entonces:

A = ganador por primeras preferencias.

B = ganador de Condorcet.

De donde:

máxima primera preferencia ≠ necesariamente máxima aceptabilidad pareada.

La regla no está equivocada.

La cuenta tampoco.

Simplemente estamos midiendo propiedades diferentes.

  1. VOLVAMOS A DECIRLO SIN FORMALISMOS

Imaginemos una reunión de cien personas. Cuarenta dicen: “Quiero a A”. Treinta y cinco dicen: “Quiero a B”. Veinticinco dicen: “Quiero a C”. Si preguntamos solamente eso, gana A.

Pero después preguntamos a los partidarios de C: “Si C no estuviera, ¿a quién elegirían?” Y los veinticinco responden: “A B”.

Ahora descubrimos algo que la primera pregunta no mostraba. A tenía más partidarios propios. B tenía mayor capacidad para reunir partidarios propios y ajenos.

¿Quién es entonces “el candidato de la oposición”? La respuesta depende de qué quisimos medir. Si queríamos conocer quién tenía más primeras preferencias, era A. Si queríamos conocer quién podía reunir una mayoría en enfrentamientos directos, era B.

Ninguna cuenta es falsa. Son respuestas correctas a preguntas diferentes. Ese es precisamente el peligro: obtener una respuesta matemáticamente correcta y darle una interpretación política que la medición nunca demostró.

  1. LO QUE ASUNCIÓN YA NOS HABÍA MOSTRADO METODOLÓGICAMENTE

En mi análisis sobre la selección de candidatura para la Intendencia de Asunción trabajé precisamente este problema mediante una simulación académica (Oxley, 2025b).

Introduje:

primera preferencia;

segunda preferencia;

comparaciones pareadas;

Condorcet;

Copeland;

Ranked Pairs;

Schulze.

El propósito no era anticipar quién ganaría una elección real. Los datos utilizados eran hipotéticos.

La pregunta era metodológica: ¿qué información perdemos cuando reducimos la preferencia electoral a una sola respuesta? La respuesta fue importante.

Si solamente registramos:

Q₁ = “¿Cuál es su candidato preferido?”

obtenemos información sobre primera preferencia.

Pero si además preguntamos:

Q₂ = “Si su primera opción no pudiera competir, ¿cuál sería su segunda opción?”

aparece información sobre transferibilidad de preferencias.

Y si estudiamos enfrentamientos:

A vs. B

A vs. C

B vs. C

obtenemos información sobre aceptabilidad pareada.

Por tanto:

P₁ ≠ P₂ ≠ Aₚ

donde:

P₁ = primera preferencia

P₂ = preferencia alternativa

Aₚ = aceptabilidad pareada.

El antecedente de Asunción debería enseñarnos, por tanto, algo metodológicamente elemental:

antes de escoger el instrumento debemos decidir qué propiedad queremos medir.

  1. EL SEGUNDO PROBLEMA: QUIEN VOTA NO ES TODO EL ELECTORADO POTENCIAL

Hasta ahora hemos supuesto que conocemos las preferencias de todos. Pero una preinterna introduce otra dificultad. No todos los ciudadanos potencialmente opositores necesariamente concurrirán a votar.

Definamos:

Eₚ = electorado potencial

Eₘ = electorado movilizado

Entonces:

Eₘ ⊆ Eₚ

El resultado de la preinterna se obtiene dentro de Eₘ, no dentro de Eₚ.

Podemos expresar la cantidad de votos de una organización i mediante una formulación elemental:

Vᵢ = Nᵢ × μᵢ

donde:

Nᵢ = electorado potencial de i

μᵢ = tasa efectiva de movilización de i.

Supongamos:

Nₐ = 500.000

Nᵦ = 300.000

A posee, por tanto, una base potencial considerablemente mayor.

Pero supongamos ahora:

μₐ = 0,30

μᵦ = 0,60

Entonces:

Vₐ = 500.000 × 0,30 = 150.000

Vᵦ = 300.000 × 0,60 = 180.000

Resultado:

Vᵦ > Vₐ

B gana la preinterna.

No existe ninguna anomalía.

La elección funcionó correctamente.

Pero debemos observar exactamente qué ocurrió.

A tenía mayor electorado potencial.

B consiguió movilizar una proporción mucho mayor del suyo.

La preinterna observó el segundo fenómeno.

  1. AHORA DIGÁMOSLO COMO LO DIRÍAMOS EN LA CALLE

Supongamos que un sector tiene medio millón de personas dispuestas, en principio, a acompañarlo. Pero el día de la preinterna solamente consigue llevar a votar al 30 %. Otro sector tiene apenas 300.000 simpatizantes potenciales, pero consigue llevar al 60 %. El primero obtiene 150.000 votos. El segundo, 180.000. Ganó el segundo. Perfectamente.

Pero ¿qué acabamos de demostrar? Demostramos que ese día, bajo esas reglas y para esa elección, el segundo sector consiguió poner más votos dentro de las urnas. No demostramos que tenga necesariamente el electorado potencial más grande. Tampoco demostramos que sus 180.000 votos internos puedan convertirse automáticamente en una coalición mayor en las elecciones generales. Mucho menos demostramos que quienes no participaron en la preinterna ordenen sus preferencias de la misma manera. Aquí aparece una diferencia decisiva: tener más electores potenciales no es lo mismo que movilizar más electores. Y movilizar más electores en una preinterna tampoco es necesariamente lo mismo que agregar más electores en una elección general.

  1. OLSON: POR QUÉ QUERER LO MISMO NO SIGNIFICA ACTUAR JUNTOS

Este problema puede analizarse desde Mancur Olson (1965). La existencia de un interés compartido no garantiza acción colectiva. En términos generales:

interés común ⇏ acción colectiva.

Aplicado al problema opositor:

deseo compartido de alternancia ⇏ comportamiento electoral coordinado.

Y también:

aceptación formal de un candidato ⇏ movilización efectiva a favor de ese candidato.

En un trabajo anterior sostuve precisamente que la movilización debía incorporarse como una dimensión propia del problema opositor (Oxley, 2025a).

Una alianza puede existir jurídicamente. Puede existir una fotografía de dirigentes.

Puede existir un documento firmado. Puede incluso existir un candidato seleccionado mediante una elección. Pero todavía debemos explicar cómo: simpatizantes potenciales → electores efectivos.

Olson ayuda a comprender precisamente ese paso.

  1. EN PALABRAS MÁS SENCILLAS

Imaginemos que cinco partidos dicen: “Estamos todos de acuerdo en derrotar electoralmente a la ANR”.

Eso expresa un objetivo común. Ahora imaginemos que realizan una interna, gana el candidato de uno de esos partidos y todos los demás dirigentes firman un documento diciendo: “Reconocemos al ganador”. Tenemos un acuerdo. Pero todavía falta responder: ¿los votantes de los candidatos derrotados acompañarán al ganador? ¿Lo harán todos? ¿Una parte? ¿En qué proporción? ¿Los dirigentes tienen capacidad real para trasladar sus votos? ¿Los electores consideran aceptable al ganador? ¿Participarán con la misma intensidad?

El acta puede decir “unidad”. El comportamiento electoral puede decir otra cosa. Eso es lo que Olson nos obliga a no olvidar.

  1. COX: EL PROBLEMA DE COORDINARSE

Gary W. Cox (1997/2004) introduce otra dimensión. Los electores no necesariamente votan por su primera preferencia. Pueden votar estratégicamente. Supongamos:

C > A > B

Es decir, un elector prefiere primero a C, después a A y finalmente a B. Pero descubre que C posee pocas posibilidades de competir eficazmente. Si su objetivo prioritario es evitar la victoria de B, puede votar por A. Entonces:

preferencia sincera = C

voto observado = A

Por tanto:

V(A) ≠ necesariamente P₁(A)

El voto observado puede ser una función de:

preferencia + información + expectativas de viabilidad + coordinación estratégica.

Aquí aparece el problema verdaderamente importante para una oposición fragmentada.

No basta con identificar quién tiene más seguidores propios.

Hay que comprender cómo electorados con preferencias iniciales diferentes pueden converger estratégicamente.

  1. DICHO COLOQUIALMENTE: MI CANDIDATO PUEDE NO SER MI VOTO FINAL

Un ciudadano puede decir: “Mi candidato es C”. Pero llegado el momento puede razonar: “C es quien más me gusta, pero no tiene posibilidades. Entre A y B prefiero claramente A. Entonces votaré por A”. Su primera preferencia no cambió. Cambió su decisión estratégica.

Por eso preguntar: “¿Quién es su candidato preferido?” no equivale necesariamente a preguntar:

“¿Por quién terminará votando?” Y ninguna de esas preguntas equivale exactamente a: “¿Alrededor de quién puede coordinarse finalmente la oposición?”

Este último es el problema que Cox permite ver.

  1. EL PROBLEMA CONCRETO DE LA PROPUESTA ACTUAL

Ahora podemos volver a la propuesta formulada desde la presidencia del PLRA. Su estructura básica puede representarse así: pluralidad de candidaturas → elección → candidatura única.

Como mecanismo de selección, no encuentro allí una dificultad conceptual. Una regla es acordada.

Los electores participan. Se cuentan los votos. Existe un ganador. Tenemos:

S = selección.

El problema aparece si de S queremos inferir automáticamente:

A = agregación

M = movilización

C = coordinación.

Formalmente:

S ⇏ A

S ⇏ M

S ⇏ C

Incluso si una candidatura presentara simultáneamente buenos indicadores de agregación y movilización, todavía sería necesario estudiar el proceso de coordinación posterior.

Por eso:

ganador de la selección ⇏ necesariamente máximo agregador.

máximo agregador ⇏ necesariamente máximo movilizador.

máximo movilizador ⇏ necesariamente máximo coordinador.

No porque esas propiedades sean incompatibles.

Una misma candidatura podría reunirlas todas.

El punto es otro:

una propiedad no demuestra automáticamente las restantes.

  1. LA MISMA IDEA, SIN UNA SOLA FÓRMULA

Una preinterna puede responder muy bien: “¿Quién ganó esta preinterna?”

Pero después solemos agregar cosas que las urnas no dijeron: “Entonces es quien mejor representa a toda la oposición”. “Entonces todos los demás electorados se trasladarán hacia él”. “Entonces es quien mejor puede unificar”. “Entonces es quien mejor puede coordinar el voto en las generales”. Esas son afirmaciones nuevas.

Para sostenerlas necesitamos nueva evidencia. El ganador puede, efectivamente, ser también el mejor agregador, el mayor movilizador y el mejor coordinador. Pero hay que demostrarlo.

Ese es el centro de mi diferencia con una concepción puramente electoral de la solución.

  1. RESULTADOS TÉCNICOS

Del desarrollo anterior pueden establecerse las siguientes conclusiones.

Primera:

S ≠ A ≠ M ≠ C.

Selección, agregación, movilización y coordinación constituyen dimensiones analíticamente diferenciables.

Segunda:

arg máx [V₁(x)] ≠ necesariamente arg máx [A(x)].

La candidatura que maximiza primeras preferencias no necesariamente maximiza aceptabilidad o agregación.

Tercera:

Eₘ ⊆ Eₚ.

El electorado observado en una preinterna constituye un subconjunto del electorado potencial.

Cuarta:

Vᵢ = Nᵢ × μᵢ.

El voto observado depende tanto del tamaño electoral potencial como de la tasa efectiva de movilización.

Quinta:

Nₐ > Nᵦ no implica Vₐ > Vᵦ.

Una base electoral potencial mayor no garantiza mayor votación cuando existen tasas diferenciales de movilización.

Sexta:

P₁(x) ≠ necesariamente V(x).

La primera preferencia no determina necesariamente el voto final cuando interviene coordinación estratégica.

Séptima:

S ⇏ C.

La selección de una candidatura no implica por sí misma coordinación electoral alrededor de ella.

Octava:

ℛ₁ ≠ ℛ₂ puede producir R₁ ≠ R₂.

Diferentes reglas de decisión pueden constituir resultados diferentes aun operando sobre estructuras de preferencias semejantes. En consecuencia: ganar una preinterna es condición suficiente para ser declarado ganador de esa preinterna conforme a sus reglas. No constituye, por sí solo, condición suficiente para demostrar máxima agregación, máxima movilización o máxima capacidad de coordinación.

  1. ¿Y QUÉ SIGNIFICA TODO ESTO EN CASTELLANO CORRIENTE?

Significa algo bastante sencillo. Si hacemos una preinterna y alguien gana, sabemos quién ganó. Punto.

Eso ya es información importante y políticamente útil. Pero no carguemos sobre ese resultado más información de la que realmente contiene. La urna puede decir: “Este candidato recibió más votos entre quienes participaron”. No puede decir por sí sola: “Este es el candidato que mejor reúne a quienes votaron por los demás”. Tampoco: “Este es quien conseguirá movilizar a toda la oposición”. Ni: “Este es alrededor de quien terminarán coordinándose los electores en las generales”.

Para responder esas preguntas necesitamos saber más. Necesitamos conocer segundas preferencias. Necesitamos estudiar transferencias. Necesitamos conocer tasas de movilización. Necesitamos analizar rechazos y aceptabilidades. Necesitamos estudiar expectativas de viabilidad. Y necesitamos comprender cómo se comportan los electores cuando su primera opción deja de ser competitiva.

  1. LA SOLUCIÓN AL LIDERAZGO ES POLÍTICA: QUÉ QUISE DECIR

En “De la idea a los hechos” formulé una tesis deliberadamente fuerte: “la solución al liderazgo es política, no electoral” (Oxley, 2025a). Después de estos desarrollos, creo que puede expresarse con mayor precisión: la selección puede ser electoral; la construcción de la unidad es política. Una elección puede proporcionar un procedimiento legítimo para seleccionar. Pero la negociación entre organizaciones, la aceptación de compromisos, la transferencia efectiva de apoyos, la generación de expectativas compartidas de viabilidad y la coordinación posterior no aparecen mágicamente dentro de la urna. Por ello, una arquitectura más completa sería: preferencias → agregación → negociación → movilización → coordinación → candidatura electoralmente unificada. La elección puede ocupar un lugar dentro de ese proceso. Lo que no debería hacerse es confundir una parte con el conjunto.

  1. CONCLUSIONES TÉCNICAS GENERALES

El problema de la candidatura opositora puede ser representado como una función:

R = F(P, E, ℛ, μ, C)

donde:

P = estructura de preferencias

E = dominio electoral

ℛ = regla de decisión

μ = estructura diferencial de movilización

C = condiciones de coordinación estratégica.

Por tanto, R no constituye simplemente la revelación de una preferencia colectiva preexistente.

Es un resultado dependiente de condiciones de agregación, participación, regla y coordinación.

Desde una perspectiva constitutiva:

resultado electoral = objeto constituido bajo condiciones determinadas.

Por ello:

cambiar el dominio electoral puede cambiar el resultado;

cambiar la regla puede cambiar el resultado;

cambiar las tasas de movilización puede cambiar el resultado;

cambiar las expectativas estratégicas puede cambiar el comportamiento electoral.

De allí se deriva una exigencia metodológica:

antes de seleccionar el instrumento de decisión debe definirse la propiedad política que se pretende identificar.

Si la propiedad buscada es S, necesitamos un procedimiento de selección.

Si buscamos A, necesitamos información sobre estructura y transferencia de preferencias.

Si buscamos M, necesitamos estimar bases potenciales y tasas de movilización.

Si buscamos C, necesitamos estudiar viabilidad percibida, coordinación estratégica y comportamiento de las preferencias cuando determinadas alternativas dejan de ser competitivas.

  1. Y, FINALMENTE, ¿QUÉ SIGNIFICA TODO ESTO PARA LA OPOSICIÓN?

Antes de discutir si la candidatura debe surgir de una preinterna, una concertación, una encuesta u otro procedimiento, habría que responder una pregunta mucho más sencilla: ¿Qué queremos encontrar?

Si queremos saber quién obtiene más votos en una elección opositora, hagamos una elección. Obtendremos exactamente esa respuesta. Pero si queremos saber quién puede reunir mejor a quienes hoy prefieren candidatos distintos, necesitamos conocer también las segundas preferencias. Si queremos saber quién puede convertir simpatizantes en votos, debemos estudiar movilización. Y si queremos saber alrededor de quién pueden terminar convergiendo estratégicamente electorados distintos, tenemos que estudiar coordinación. Asunción ya había proporcionado el problema metodológico: primera preferencia y capacidad de agregación no son necesariamente lo mismo (Oxley, 2025b).

Olson agrega una segunda advertencia: compartir un objetivo no garantiza actuar colectivamente. Cox incorpora una tercera: preferir a un candidato no significa necesariamente terminar votándolo. Condorcet y Arrow, finalmente, nos recuerdan que transformar preferencias individuales en una voluntad colectiva no es una operación trivial ni neutral.

Todo esto puede resumirse en cuatro letras:

S ≠ A ≠ M ≠ C.

Seleccionar no es agregar. Agregar no es movilizar. Movilizar no es coordinar. Y coordinar es precisamente lo que necesita una pluralidad de fuerzas cuando pretende actuar electoralmente como una sola.

Por eso la propuesta de una preinterna no debe descartarse. Debe ubicarse en su lugar exacto. Puede ser una respuesta al problema de selección. Lo que todavía debemos explicar es cómo pasamos de allí a la unidad. Porque una elección puede decidir quién queda primero. La política comienza cuando debemos conseguir que quienes quedaron detrás caminen después en la misma dirección.

REFERENCIAS

Arrow, K. J. (1963). Social choice and individual values (2nd ed.). Yale University Press.

Cox, G. W. (2004). La coordinación estratégica de los sistemas electorales del mundo. Gedisa. (Trabajo original publicado en 1997).

La Nación. (2026, 7 de octubre). PLRA plantea internas o concertación para elegir presidenciable opositor. La Nación.

Luján, D. (2020). Diferenciación ideológica y coordinación estratégica en elecciones presidenciales en América Latina. Colombia Internacional, 103, 29–55.

Olson, M. (1965). The logic of collective action: Public goods and the theory of groups. Harvard University Press.

Oxley, V. M. (2025a, 31 de agosto). De la idea a los hechos. Liberalismo Radical Paraguayo.

Oxley, V. M. (2025b, 19 de noviembre). Elecciones para intendente de la ciudad capital de Paraguay: Asunción. Liberalismo Radical Paraguayo.



Reordenamiento preferencial de la Lista 2 en Capiatá (2026). De una observación intuitiva a una prueba mesa por mesa

 






















viernes, 18 de septiembre de 2026

Constitución de objetos matemáticos y desempeño escolar: los resultados de Paraguay en PISA 2025

Diálogo con las teorías de la reificación, los campos conceptuales, los registros semióticos y las trayectorias de aprendizaje, desde el Artefactualismo Constitutivo

Víctor Oxley


Resumen

Los resultados de Paraguay en PISA 2025 muestran que solo el 10% de los estudiantes de 15 años alcanzó el nivel mínimo de competencia matemática (Nivel 2), frente a un promedio de 65% en los países de la OCDE (OCDE, 2026). Este artículo examina esa brecha situándola en el campo más amplio de las teorías sobre la constitución de objetos matemáticos —la reificación de Sfard (1991) y Sfard y Linchevski (1994), la teoría de los campos conceptuales de Vergnaud (1990, 1994), los registros de representación semiótica de Duval (2006) y las trayectorias de aprendizaje de Clements y Sarama (2009)— y evalúa en qué medida el Artefactualismo Constitutivo (Oxley, 2026a, 2026b) aporta algo específico a esa discusión que las explicaciones estructurales convencionales del desempeño educativo latinoamericano no ofrecen por sí solas. Se presentan y se toman en serio tres explicaciones rivales documentadas en la literatura —los efectos de composición asociados a la expansión de la cobertura escolar (Kaffenberger y Pritchett, 2020; Angrist et al., 2021), el determinismo socioeconómico regional (OCDE, 2025) y el acceso desigual a la educación preescolar (Fernández Aráuz, 2017)— antes de proponer una lectura constitutiva como hipótesis complementaria, no sustitutiva, y se formulan criterios explícitos que permitirían refutarla. Se concluye que la evidencia disponible es compatible con, pero no demuestra, la hipótesis de que una proporción relevante de los estudiantes paraguayos no habría estabilizado los objetos numéricos de base exigidos por las tareas de Nivel 2, y se propone un programa de investigación empírica capaz de dirimir esta cuestión.

Palabras clave: Artefactualismo Constitutivo, reificación, registros de representación semiótica, trayectorias de aprendizaje, PISA 2025, educación matemática, Paraguay.

Introducción

La publicación de PISA 2025 Results (Volume I): Future-Ready Students (OCDE, 2026) documenta, para Paraguay, una de las brechas de desempeño matemático más pronunciadas entre los países participantes: apenas un 10% de los estudiantes de 15 años alcanzó el Nivel 2 de competencia, frente a un 65% en promedio en los países de la OCDE, y la proporción que alcanzó los niveles superiores (5 o 6) fue calificada por el propio informe como prácticamente nula. Este patrón no es exclusivo de Paraguay: es, en distintos grados, el patrón dominante en toda América Latina y el Caribe, donde alrededor de tres de cada cuatro estudiantes no alcanzan la competencia mínima en matemática (OCDE, 2025) y donde la brecha respecto de la OCDE equivale, según estimaciones del Banco Interamericano de Desarrollo, a unos cinco años de escolaridad (Saavedra y Regalia, 2023).

Frente a un fenómeno de esta magnitud y de esta extensión regional, cualquier lectura que se apoye en un marco teórico desarrollado por un único autor corre el riesgo de la miopía: el de encontrar en los datos exactamente lo que la teoría predijo, sin haberla expuesto antes a la posibilidad de un desmentido, y sin haber contrastado su aporte con explicaciones alternativas que gozan de respaldo empírico independiente. Este artículo intenta evitar ese riesgo de dos maneras. Primero, sitúa al Artefactualismo Constitutivo (en adelante, AC), tal como fue formulado en Oxley (2026a) y aplicado a la aritmética escolar en Oxley (2026b), dentro de una tradición de investigación más amplia sobre la constitución de objetos matemáticos —la teoría de la reificación de Anna Sfard (1991; Sfard y Linchevski, 1994), la teoría de los registros de representación semiótica de Raymond Duval (2006) y el programa empírico de las trayectorias de aprendizaje de Clements y Sarama (2009)—, de manera que las categorías empleadas no dependan exclusivamente de una fuente. Segundo, presenta explícitamente tres explicaciones rivales del desempeño paraguayo, documentadas de manera independiente en la literatura sobre economía de la educación y evaluación comparada, y examina si el AC agrega algo a esas explicaciones o si simplemente las redescribe con otro vocabulario. Entre las tradiciones convergentes se incluye la teoría de los campos conceptuales de Vergnaud (1990), con la que el AC comparte más supuestos que con ninguna otra —y respecto de la cual, por eso mismo, debe explicitar con mayor cuidado en qué se distingue.

El argumento se organiza en seis pasos: primero se ubica al AC dentro de la tradición de investigación sobre objetos matemáticos; segundo se resume su aparato conceptual específico; tercero se presentan los resultados relevantes de PISA 2025 para Paraguay; cuarto se examinan tres explicaciones rivales con respaldo empírico propio; quinto se propone una lectura constitutiva como hipótesis complementaria y se formulan criterios de falsificación; sexto se discuten los límites de todo el ejercicio.

Marco teórico

Una tradición de investigación sobre la constitución de objetos matemáticos

La pregunta de cómo una operación o una relación llega a funcionar como un objeto matemático estable no es privativa del AC. Sfard (1991) y Sfard y Linchevski (1994) desarrollaron, dentro de la investigación en educación matemática, la teoría de la reificación, según la cual la comprensión matemática avanza mediante una dualidad proceso-objeto: una concepción operacional —una secuencia de acciones que se ejecutan paso a paso— se condensa progresivamente hasta reificarse en una concepción estructural, un objeto que puede manipularse como unidad dentro de relaciones de orden superior. Sfard y Linchevski (1994) mostraron que este tránsito es difícil de lograr y que buena parte de las dificultades documentadas en el aprendizaje del álgebra se explican por una reificación incompleta de los objetos aritméticos que la anteceden.

En paralelo, Duval (2006) desarrolló la teoría de los registros de representación semiótica, según la cual comprender un objeto matemático exige poder movilizarlo a través de al menos dos registros distintos —por ejemplo, una expresión simbólica y una representación gráfica— sin perder su identidad referencial; la incapacidad de coordinar registros es, para Duval, uno de los obstáculos cognitivos más persistentes en la comprensión matemática escolar. Esta misma teoría es citada por el propio Oxley (2026b) como antecedente directo de su tratamiento de la identidad numérica a través de representaciones, lo cual sitúa al AC no como una construcción aislada sino como una reformulación, en vocabulario propio, de un problema ya identificado por la didáctica francesa de la matemática desde la década de 1990.

Por su parte, Clements y Sarama (2009) construyeron, a partir de observación empírica extensa y no de especulación filosófica, trayectorias de aprendizaje detalladas para los conceptos numéricos elementales —subitización, conteo verbal y objetual, comparación y ordenación, composición y descomposición del número—, especificando para cada una los niveles sucesivos de pensamiento por los que atraviesan los niños y las tareas instruccionales capaces de moverlos de un nivel a otro. Este programa ofrece algo que ni la reificación ni el AC ofrecen por sí solos: una base empírica granular, validada longitudinalmente, contra la cual podrían contrastarse las afirmaciones constitutivas del AC acerca de qué objetualidades numéricas debe haber estabilizado un estudiante antes de poder abordar una tarea de Nivel 2 de PISA.

Una cuarta tradición, más próxima que las anteriores al vocabulario del propio AC, es la teoría de los campos conceptuales de Gérard Vergnaud (1990). Vergnaud sostiene que el dominio de un concepto no puede evaluarse por su definición explícita sino por el repertorio de esquemas —organizaciones invariantes de la conducta para una clase de situaciones— que el sujeto pone en juego, y distingue dentro de esos esquemas invariantes operatorios implícitos, el concepto-en-acto y el teorema-en-acto, de su formulación explícita y predicativa como concepto matemático. Un componente central de su programa, formulado explícitamente como objetivo de la teoría, es el estudio de las filiaciones y rupturas entre conocimientos dentro de un campo conceptual (Vergnaud, 1990, p. 133) —una formulación que antecede en más de tres décadas, y en un vocabulario distinto, a la ruptura constitutiva curricular de Oxley (2026b)—. Vergnaud (1994) aplicó específicamente este marco al campo conceptual multiplicativo, mostrando que problemas en apariencia equivalentes —una comparación de razones, una conversión de unidades, un producto de medidas— exigen esquemas distintos y producen perfiles de error diferenciados según la subestructura multiplicativa involucrada; los propios ejemplos que la OCDE (2026) utiliza para ilustrar el Nivel 2 de PISA —comparar la distancia de dos rutas, convertir precios entre monedas— son, en la taxonomía de Vergnaud, problemas del campo conceptual multiplicativo, lo cual permite una lectura más fina de esos ítems que la que ofrece el nivel de competencia agregado.

El AC se adhiere en parte a este programa —comparte con Vergnaud (1990) la tesis de que la comprensión de un concepto es gradual, se juega en la acción antes que en la definición, y admite filiaciones y rupturas identificables dentro de un dominio— pero se aparta de él, en la formulación de Oxley (2026a, 2026b), al menos en dos puntos. Primero, donde el esquema y el invariante operatorio de Vergnaud permanecen como categorías psicológicas deliberadamente abiertas a la variación empírica, el criterio de autonomización numérica (Oxley, 2026b, p. 64) se formula con condiciones explícitamente formalizadas (identidad, transformación bajo cambio de modalidad y de contexto, relacionalidad, normatividad), lo que permite, al menos en principio, operacionalizarlo como predicción contrastable en el sentido de la sección 6. Segundo, el AC extiende la pregunta más allá del dominio matemático hacia una teoría general de la objetualidad normativa (Oxley, 2026a), mientras que la teoría de los campos conceptuales fue desarrollada, y permanece validada empíricamente, de manera específica para el aprendizaje matemático y técnico.

El AC comparte con estas cuatro tradiciones la intuición central de que un objeto matemático no está dado de antemano sino que resulta de un proceso —de reificación, de coordinación de registros, de constitución de un esquema dentro de un campo conceptual, o de progresión por niveles de una trayectoria— y de que ese proceso puede quedar incompleto sin que ello sea visible en el desempeño superficial del alumno en una única tarea. La contribución específica que el AC reclama para sí, y que se examina en la sección siguiente, es haber generalizado esa intuición en un aparato filosófico único —el Artefactualismo Constitutivo— aplicable más allá de la matemática, y haber derivado de él criterios de frontera explícitos, como la autonomización numérica, formalizados con mayor precisión que el esquema de Vergnaud (1990) o los registros de Duval (2006), aunque a costa de una validación empírica todavía muy inferior a la que esas dos tradiciones acumularon en más de tres décadas de investigación.

El aparato conceptual del Artefactualismo Constitutivo

Oxley (2026b) parte de una distinción entre la posición constitutiva y la posición aritmética de un objeto matemático: mientras la segunda pregunta qué propiedades tiene un número una vez aceptado, la primera pregunta qué debió haberse organizado para que algo pueda funcionar como número (p. 1). Sobre esa base, propone un criterio de frontera al que denomina autonomización numérica: una propiedad cuantitativa se autonomiza cuando puede funcionar como término estable de relaciones matemáticas con independencia de realizaciones particulares, bajo un régimen público de identidad y transformación (p. 64), lo cual exige simultáneamente identidad, transformación bajo cambio de modalidad, transformación bajo cambio de contexto, relacionalidad y normatividad (Oxley, 2026b, p. 64).

Un segundo concepto es el de ruptura constitutiva curricular: el currículo formal no equivale a la genealogía constitutiva del conocimiento (Oxley, 2026b, p. 93), de modo que un plan de estudios puede exigir relaciones de orden superior sin que las objetualidades de las que dependen hayan sido previamente estabilizadas (p. 92). Un tercer concepto, la ilusión institucional de competencia, sostiene que las calificaciones y la promoción escolar pueden certificar la ejecución correcta de procedimientos sin garantizar que el objeto matemático subyacente se haya constituido (p. 92). El propio Oxley (2026b, p. 92) distingue fallas de Nivel I, atribuibles a una constitución objetual incompleta, de fallas de Nivel II, atribuibles a memoria de trabajo, familiaridad con el formato de la tarea o factores contextuales, y advierte contra inferir causalidad constitutiva a partir de una sola tarea o de un único diseño evaluativo. Esta advertencia metodológica, formulada por el propio marco, es la que estructura la sección de explicaciones rivales que sigue.

PISA 2025 en Paraguay: síntesis de resultados relevantes

El informe de país correspondiente a Paraguay (OCDE, 2026) se basa en una muestra de 6.510 estudiantes de 293 escuelas, representativa de aproximadamente 82.400 estudiantes de 15 años, equivalente a un 80% de la población objetivo. En matemática, un 10% de los estudiantes alcanzó al menos el Nivel 2 de competencia —definido operacionalmente como la capacidad de interpretar y reconocer, sin instrucciones directas, cómo una situación simple puede representarse matemáticamente— frente a un 65% en promedio en los países de la OCDE; la proporción que alcanzó los niveles 5 o 6 fue calificada por el propio informe como prácticamente nula, frente a un 8% en promedio en la OCDE.

En ciencia y en lectura los patrones son análogos aunque menos extremos: un 24% de los estudiantes paraguayos alcanzó el Nivel 2 en ciencia (74% en promedio OCDE) y un 24% en lectura (69% en promedio OCDE). El informe vincula parte del deterioro reciente en lectura y ciencia con la expansión de la cobertura de la educación secundaria hacia poblaciones previamente marginadas: entre 2022 y 2025 aumentó el número de estudiantes de 15 años elegibles para la prueba pese a una población total decreciente en ese grupo etario, lo que interpreta como evidencia de un incremento de la matrícula secundaria en ese período. El desempeño en matemática, en cambio, permaneció estable entre 2022 y 2025.

El estatus socioeconómico explicó un 12% de la varianza en el desempeño en ciencia, proporción idéntica al promedio de la OCDE, y la brecha entre el cuartil socioeconómico superior y el inferior fue de 72 puntos en ciencia, menor a los 85 puntos observados en promedio en la OCDE. Un 59% de los estudiantes declaró haber faltado al menos un día de clases en las dos semanas previas a la prueba (22% en promedio OCDE). En cuanto a la percepción de apoyo docente, un 86% de los estudiantes declaró que el docente muestra interés por el aprendizaje de cada estudiante (69% en promedio OCDE) y un 80% que el docente continúa enseñando hasta que los estudiantes comprenden (66% en promedio OCDE), mientras que un 48% reportó que el ruido y el desorden interrumpen la mayoría o la totalidad de las clases (31% en promedio OCDE) (OCDE, 2026).

Explicaciones rivales del desempeño paraguayo

Antes de proponer una lectura constitutiva de estos resultados, es necesario examinar tres explicaciones alternativas que cuentan con respaldo empírico independiente del AC y que podrían, en principio, explicar el mismo patrón de datos sin apelar a ninguna noción de objetualidad matemática.

Efectos de composición asociados a la expansión de cobertura

Kaffenberger y Pritchett (2020) desarrollaron un modelo de simulación según el cual, en un país de bajos ingresos característico, llevar la finalización del grado equivalente a los 15 años del 30% al 100% de la cohorte incrementa el aprendizaje promedio en apenas nueve puntos de una escala tipo PISA, y no tiene ningún efecto apreciable sobre la proporción de jóvenes que alcanza los niveles mínimos de aprendizaje fijados por los Objetivos de Desarrollo Sostenible. El mecanismo que proponen no requiere ninguna hipótesis sobre constitución de objetos: si los estudiantes que se rezagan respecto del currículo dejan de aprender mientras permanecen escolarizados, y si son precisamente esos estudiantes rezagados quienes antes abandonaban el sistema y ahora no lo hacen, la expansión de la cobertura desplaza alumnos de la categoría "no aprende porque está fuera de la escuela" a la categoría "no aprende dentro de la escuela", sin que el aprendizaje agregado cambie sustancialmente. Angrist et al. (2021), con una base de datos de 164 países entre 2000 y 2017, documentan que el progreso global en aprendizaje ha sido limitado a pesar del aumento sostenido de la matrícula, un hallazgo compatible con el mecanismo anterior.

Este modelo es compatible con varios rasgos del patrón paraguayo: expansión de matrícula entre 2022 y 2025, estabilidad —no deterioro— del desempeño matemático agregado, y una proporción de estudiantes en el nivel mínimo de competencia que ya era extremadamente baja antes de esa expansión. Si el mecanismo de Kaffenberger y Pritchett (2020) es correcto, buena parte de lo que este artículo se propone explicar mediante ruptura constitutiva curricular podría explicarse, de manera más parca, como un efecto de composición estadística que no requiere ninguna hipótesis sobre qué ocurre dentro de la mente del estudiante.

Condicionamiento socioeconómico y calidad del sistema

La OCDE (2025) señala, para el conjunto de América Latina y el Caribe, un hallazgo que restringe severamente el alcance explicativo de la pobreza como única causa: los estudiantes socioeconómicamente aventajados de la región obtienen puntajes inferiores a los de los estudiantes desaventajados de los países de la OCDE. Esto significa que la brecha regional no puede atribuirse solamente a la composición socioeconómica de la matrícula, sino que refleja, en palabras del propio informe, una calidad de sistema educativo inferior de manera relativamente uniforme a través de todos los estratos sociales. Fernández Aráuz (2017), analizando PISA 2012 para ocho países latinoamericanos, encuentra además que la asistencia a educación preescolar es uno de los factores más asociados al desempeño matemático posterior, lo que sugiere una vía de acumulación de desventaja que opera muchos años antes de la escolarización secundaria y que tampoco requiere ninguna hipótesis constitutiva.

¿Qué agrega el Artefactualismo Constitutivo a estas explicaciones?

Ninguna de las dos explicaciones anteriores es incompatible con el AC, pero ambas operan en un nivel distinto de análisis. El modelo de composición de Kaffenberger y Pritchett (2020) y el diagnóstico de calidad de sistema de la OCDE (2025) explican por qué las condiciones para el aprendizaje son deficientes —quién queda escolarizado, cuánto invierte el sistema, qué tan preparados llegan los alumnos— pero no especifican qué, exactamente, deja de formarse en la comprensión matemática de un estudiante cuando esas condiciones fallan. Es perfectamente consistente sostener, a la vez, que la expansión de cobertura produjo un efecto de composición estadística sobre el promedio nacional y que, dentro de los estudiantes que no alcanzan el Nivel 2, el patrón específico de sus errores sea compatible con una reificación incompleta (Sfard y Linchevski, 1994), con una incapacidad de coordinar registros de representación (Duval, 2006), o con la ausencia de estabilización de objetos numéricos de base en el sentido de Oxley (2026b). El AC no compite con las explicaciones estructurales por la varianza agregada; propone, en el mejor de los casos, un mecanismo cognitivo para la fracción de esa varianza que las explicaciones estructurales dejan sin especificar. Esta es una pretensión mucho más modesta que la de sustituir a las explicaciones convencionales, y es la que se examina en la sección siguiente.

Una lectura constitutiva como hipótesis complementaria

El Nivel 2 de PISA y la autonomización numérica

La definición operacional del Nivel 2 —representar una situación simple sin instrucción directa, aplicando esa representación a un contexto distinto del de aprendizaje original— coincide en su estructura lógica con el criterio de autonomización numérica de Oxley (2026b, p. 64), y también con la exigencia de reificación de Sfard y Linchevski (1994), con la coordinación de registros de Duval (2006) y con la disponibilidad de un esquema estable para una clase de situaciones en el sentido de Vergnaud (1990). Que solo un 10% de los estudiantes paraguayos alcance ese umbral es, bajo cualquiera de estas cuatro lecturas, un dato compatible con que en el 90% restante los objetos numéricos evaluados no habrían completado su reificación, su coordinación de registros, la constitución de un esquema aplicable fuera de la situación de aprendizaje, o su autonomización, sin que ninguna de las cuatro teorías pueda, con los datos agregados de PISA, distinguirse de las otras ni de la explicación por composición estadística examinada en la sección anterior.

Vergnaud (1994) ofrece, además, una vía de análisis más fina que las tres anteriores para este caso específico. Los propios ejemplos que la OCDE (2026) utiliza para ilustrar el Nivel 2 —comparar la distancia total de dos rutas alternativas, convertir precios entre monedas— corresponden, en su taxonomía del campo conceptual multiplicativo, a subestructuras diferentes según la relación cuantitativa involucrada, que su investigación empírica asocia a dificultades y esquemas diferenciados. Un análisis de los ítems liberados de PISA clasificados según esta taxonomía permitiría preguntar si el fracaso paraguayo se concentra en subestructuras multiplicativas particulares —lo que apoyaría una explicación centrada en esquemas específicos no constituidos— o se distribuye de manera uniforme entre ellas —lo que apoyaría más bien una explicación general de exposición curricular o de acceso, en la línea de la sección 4.

Ruptura constitutiva curricular: ¿mecanismo adicional o redescripción del efecto de composición?

La estabilidad del desempeño matemático paraguayo entre 2022 y 2025, a pesar de la expansión de matrícula, admite dos lecturas no mutuamente excluyentes. La primera, ya expuesta, es la de Kaffenberger y Pritchett (2020): el sistema simplemente retiene dentro de la escuela a estudiantes que antes abandonaban sin aprender, sin que el aprendizaje agregado cambie. La segunda, la de la ruptura constitutiva curricular (Oxley, 2026b, p. 92), añade una hipótesis sobre por qué esos estudiantes no aprenden una vez retenidos: porque el currículo de los grados correspondientes a los 15 años presupone objetualidades —valor posicional, conservación de identidad bajo cambio de representación— que su trayectoria escolar previa no permitió estabilizar. La diferencia entre ambas lecturas no es meramente terminológica: la primera predice que el problema se resolvería con más tiempo de instrucción sobre el mismo contenido, mientras que la segunda predice que el problema persistiría aunque se aumentara el tiempo de instrucción, si ese tiempo adicional no se dirige específicamente a estabilizar los objetos de base no constituidos. Esta diferencia es, como se explicita en la sección siguiente, empíricamente dirimible.

Ilusión institucional de competencia y disciplina de aula

El patrón más directamente predicho por la ilusión institucional de competencia (Oxley, 2026b, p. 92) es la coexistencia de indicadores de proceso pedagógico superiores al promedio de la OCDE —interés docente percibido, persistencia hasta la comprensión— con un resultado objetual muy inferior a ese promedio. Sin embargo, esta disociación admite también una lectura de Nivel II en la propia terminología de Oxley (2026b, p. 92): el 48% de los estudiantes que reportan ruido y desorden en la mayoría de las clases sugiere que la disponibilidad reducida de memoria de trabajo en un aula con alta interrupción podría por sí sola dificultar el aprendizaje, incluso cuando el apoyo docente percibido es adecuado, sin que sea necesario apelar a una falla constitutiva del objeto matemático mismo.

Criterios de falsificación y agenda empírica

Una hipótesis interpretativa que no especifica qué observación la refutaría no es todavía una hipótesis científica en un sentido exigente. Se proponen aquí tres predicciones que permitirían distinguir la lectura constitutiva de las explicaciones rivales examinadas en la sección 4, y que, de no verificarse, la debilitarían.

P1. Si se administran a una muestra de estudiantes paraguayos tareas equivalentes en la operación matemática exigida pero distintas en su registro de representación (Duval, 2006) —por ejemplo, la misma relación cuantitativa presentada como comparación de colecciones, como posición ordinal y como razón de medida—, y el desempeño se mantiene estable entre registros, la hipótesis de una falla constitutiva o de reificación incompleta queda debilitada para esa submuestra: el problema sería de exposición curricular o de familiaridad con el formato de la prueba (Nivel II), no de objetualidad. Si, en cambio, el desempeño colapsa sistemáticamente ante el cambio de registro incluso en estudiantes con buen desempeño dentro de un único registro, la hipótesis constitutiva se ve reforzada. Un diseño complementario, derivado de Vergnaud (1990, 1994), consistiría en clasificar los errores por subestructura del campo conceptual multiplicativo en lugar de por registro de representación: si el fracaso se concentra en subclases específicas de problemas —por ejemplo, producto de medidas más que isomorfismo de medidas—, ello favorecería una explicación en términos de esquemas particulares no constituidos antes que una falla constitutiva general y uniforme en el sentido más amplio de Oxley (2026b).

P2. Si un estudio que controle estadísticamente por estatus socioeconómico, asistencia a educación preescolar (Fernández Aráuz, 2017) y tiempo de instrucción efectivo encuentra que la brecha entre Paraguay y el promedio OCDE se reduce a una magnitud comparable a la explicada por esas variables, la explicación de composición y acceso (Kaffenberger y Pritchett, 2020; OCDE, 2025) resulta suficiente y la ruptura constitutiva curricular no añade poder explicativo. Si persiste una brecha residual sustancial después de ese control, hay espacio para un mecanismo adicional, del tipo que el AC propone.

P3. Si la disociación entre apoyo docente percibido y desempeño objetual se explica en su totalidad por las variables de clima disciplinario y ruido de aula reportadas en el propio informe de la OCDE (2026), sin que quede varianza no explicada asociada específicamente a fallas de coordinación entre registros de representación, la ilusión institucional de competencia no aporta nada que la explicación de Nivel II no aporte ya.

Ninguna de estas tres pruebas puede resolverse con los datos agregados que ofrece el informe de país de la OCDE (2026); todas requieren acceso a microdatos de PISA o a un diseño experimental específico. Se trata, por lo tanto, de una agenda de investigación futura, no de una confirmación ya alcanzada.

Discusión: alcance y límites de esta lectura

Conviene ser explícito sobre lo que este artículo no establece. No establece que el AC sea preferible a la teoría de la reificación, a los campos conceptuales de Vergnaud o a los registros de representación semiótica como marco explicativo del caso paraguayo: las cuatro teorías predicen el mismo patrón general y los datos de PISA no permiten, por sí solos, arbitrar entre ellas. Frente a Vergnaud en particular, cuya noción de filiaciones y rupturas entre conocimientos (1990, p. 133) se formuló treinta y cinco años antes que la ruptura constitutiva curricular y con una base empírica en didáctica de la matemática que el AC todavía no tiene, la pretensión de novedad del AC debe restringirse a lo señalado en la sección 2.1: una formalización más explícita del criterio de frontera y una generalización fuera del dominio matemático, no a haber identificado el fenómeno por primera vez. No establece que la hipótesis constitutiva sea necesaria para explicar los resultados: el modelo de composición de Kaffenberger y Pritchett (2020), sin ninguna hipótesis sobre objetos matemáticos, da cuenta de buena parte del mismo patrón, y el diagnóstico de calidad de sistema de la OCDE (2025) da cuenta de otra parte. Lo que este artículo sostiene es más limitado: que, una vez descontado lo que esas explicaciones estructurales pueden explicar, queda una pregunta legítima sobre el mecanismo cognitivo específico por el cual una amplia mayoría de estudiantes paraguayos no logra que sus objetos numéricos funcionen de manera estable fuera del registro y el contexto en que fueron enseñados, y que el vocabulario constitutivo —articulado con, y no en lugar de, la reificación y los registros semióticos— ofrece una manera precisa de formular esa pregunta y de someterla a prueba.

Conclusiones

Los resultados de Paraguay en PISA 2025 se inscriben en un patrón regional de bajo desempeño matemático (OCDE, 2025, 2026; Saavedra y Regalia, 2023) para el cual existen explicaciones estructurales bien documentadas: efectos de composición asociados a la expansión de cobertura (Kaffenberger y Pritchett, 2020; Angrist et al., 2021), determinismo socioeconómico regional y calidad de sistema (OCDE, 2025), y desigualdad en el acceso a educación preescolar (Fernández Aráuz, 2017). Este artículo no propone descartar esas explicaciones ni reemplazarlas por el Artefactualismo Constitutivo. Propone, de manera más acotada, que la pregunta sobre qué objetos matemáticos específicos no llegaron a estabilizarse en la comprensión de los estudiantes que no alcanzaron el Nivel 2 —una pregunta que la teoría de la reificación (Sfard, 1991; Sfard y Linchevski, 1994), los campos conceptuales (Vergnaud, 1990, 1994), los registros de representación semiótica (Duval, 2006) y el propio AC (Oxley, 2026a, 2026b) formulan, cada una con su vocabulario y con distinto grado de respaldo empírico acumulado, de manera convergente— sigue abierta después de que las explicaciones estructurales han hecho su parte, y que las tres predicciones formuladas en la sección 6 ofrecen una vía concreta para responderla con evidencia que hoy no está disponible. La hipótesis constitutiva, en su formulación actual, es una interpretación razonable de los datos existentes, no una conclusión que esos datos impongan.

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