Victor Oxley
Universidad Gran Asunción UNIGRAN
Investigación.postgrado@unigran.edu.py
/ victoroxley@gmail.com
Resumen
El presente artículo analiza la divergencia entre la certificación educativa y las competencias reales en el sistema educativo paraguayo a partir de un conjunto consistente de evidencias: el Programa Itaipu-Becal (Oxley, en proceso de publicación), los resultados de evaluaciones nacionales e internacionales (SNEPE, PISA, ERCE), los documentos curriculares del Ministerio de Educación y Cultura (MEC, 2014), el marco analítico de la OCDE (2026) y los marcos conceptuales de la UNESCO para la evaluación educativa en América Latina (UNESCO, 2020, 2021, 2022). La principal contribución de este trabajo consiste en aportar evidencia convergente de que el sistema educativo paraguayo genera una divergencia sistemática entre la competencia certificada y la competencia efectiva. Esta divergencia produce lo que denominamos una ilusión institucional de competencia: un proceso mediante el cual la certificación escolar atribuye públicamente competencias cuya adquisición efectiva no resulta corroborada por instrumentos independientes de evaluación. El término ilusión no implica engaño deliberado ni fraude institucional, sino que designa una discrepancia estructural entre el reconocimiento público de una competencia y su demostración efectiva mediante instrumentos independientes. El hallazgo central del estudio Itaipu-Becal —una correlación de r = 0.31 entre el promedio de Educación Media y las competencias básicas— indica que las calificaciones escolares explican menos del 10% de la variación en competencias reales (r² = 0.096). El ERCE 2019 confirma que Paraguay se sitúa bajo la media regional en todas las pruebas, con más del 50% de los estudiantes en el Nivel I de bajo desempeño en Lectura. El análisis curricular del ERCE 2019 revela una tensión estructural entre el currículo prescrito, el currículo programático y el currículo implementado. El artículo concluye que la validez de los sistemas de certificación deja de ser un supuesto y pasa a constituir un problema empírico susceptible de investigación.
Palabras clave: certificación educativa, competencias básicas, evaluación educativa, Paraguay, SNEPE, PISA, ERCE, Itaipu-Becal, UNESCO, OCDE
Introducción
La educación secundaria superior
constituye un umbral crítico en la trayectoria de los jóvenes, marcando la
transición entre la escolarización obligatoria y la educación superior, la
formación profesional o el empleo. Los certificados de educación media cumplen
una doble función: certifican los conocimientos y habilidades adquiridos, y
facilitan la selección para las etapas posteriores (OECD, 2026, p. 20). Sin
embargo, existe una tensión inherente entre estas funciones: los certificados
deben ser simultáneamente inclusivos (reconociendo una amplia gama de
habilidades) y selectivos (permitiendo identificar a los candidatos más aptos para
oportunidades limitadas) (OECD, 2026, p. 24).
El sistema educativo paraguayo, a través
de sus documentos curriculares, declara fines ambiciosos de formación integral.
La educación busca la formación de “mujeres y hombres que en la construcción de
su propia personalidad logren suficiente madurez humana que les permita
relacionarse comprensiva y solidariamente consigo mismo, con los demás, con la
naturaleza y con Dios” (MEC, 2014, p. 11). Los objetivos incluyen “despertar y
desarrollar las aptitudes de los educandos para que lleguen a su plenitud” y
“formar el espíritu crítico de los
ciudadanos” (MEC, 2014, p. 12). En la Educación Media, el perfil del egresado
incluye rasgos como “actuar con pensamiento autónomo, crítico y divergente” y
“utilizar habilidades cognitivas, afectivas y metacognitivas” (MEC, 2014, p.
16). Esta retórica curricular contrasta radicalmente con los resultados de las
evaluaciones nacionales e internacionales.
El presente artículo examina esta desconexión a través
de múltiples fuentes de evidencia: los resultados del Programa Itaipu-Becal
(Oxley, en proceso de publicación), las evaluaciones internacionales (PISA y
ERCE), las evaluaciones nacionales (SNEPE), los documentos curriculares del MEC
(2014), el marco analítico de la OCDE (2026) y los marcos conceptuales de la
UNESCO para la evaluación educativa en América Latina (UNESCO, 2020, 2021,
2022). La hipótesis central que guía este trabajo es que las calificaciones obtenidas durante la Educación Media constituyen un
predictor débil del desempeño en competencias básicas medidas mediante
instrumentos estandarizados, y que esta brecha es particularmente
pronunciada en el sistema educativo paraguayo.
La principal contribución de este trabajo consiste
en aportar evidencia convergente de que el sistema educativo paraguayo genera
una divergencia sistemática entre la competencia certificada y la competencia
efectiva. Esta divergencia produce lo que denominamos una ilusióninstitucionaldecompetencia: un proceso mediante el cual la
certificación escolar atribuye públicamente competencias cuya adquisición
efectiva no resulta corroborada por instrumentos independientes de evaluación.
El término ilusión no implica engaño
deliberado ni fraude institucional, sino que designa una discrepancia
estructural entre el reconocimiento público de una competencia y su
demostración efectiva mediante instrumentos independientes. Por competencia efectiva entendemos el
conjunto de capacidades que un estudiante demuestra mediante instrumentos de
evaluación independientes de los mecanismos ordinarios de certificación
escolar. La identificación del mecanismo institucional constituye una
inferencia explicativa sustentada en la integración de múltiples fuentes
empíricas, más que una demostración causal en sentido experimental. Un caso
paradigmático de este mecanismo puede encontrarse en la situación de Aleysha
Ortiz, una estudiante estadounidense que se graduó con honores sin saber leer
ni escribir, dependiendo de tecnologías de asistencia para sobrevivir
académicamente. Como señala La Nación (2026),
“las distinciones académicas que obtuvo no eran una prueba de que hubiera
adquirido habilidades sólidas de lectura y escritura, sino el resultado de
apoyos y mecanismos que terminaron tapando problemas de aprendizaje que no
fueron abordados a tiempo”.
Marco Conceptual: Perspectivas de la OCDE y la UNESCO sobre Certificación y Evaluación
El Enfoque de la OCDE: Credibilidad, Selección y
Competitividad
El informe de la OCDE The Theory and Practice of Upper Secondary Certification (2026) identifica dos funciones principales de los certificados de educación media: certificar conocimientos, habilidades y comprensión, y facilitar la selección para la educación superior, la formación o el empleo (p. 20). La primera función se centra en la relación entre el certificado y el currículo, y la principal preocupación es la validez de la evaluación. La segunda función se centra en el poder predictivo del certificado, y la principal preocupación es la confiabilidad y credibilidad de los resultados (OECD, 2026, p. 20).
El informe desarrolla cuatro principios para guiar el diseño de los certificados (OECD, 2026, p. 45): relevancia (coincidencia con el currículo y la vida futura), credibilidad (confiabilidad como medida del logro), equidad (igualdad de oportunidades para demostrar competencias) y manejabilidad (factibilidad en diseño, implementación y uso). El informe documenta la tensión inherente entre diferentes enfoques de evaluación: la evaluación docente tiene mayorvalidezpredictiva para el éxito en educación superior que las pruebas estandarizadas (OECD, 2026, p. 139), pero enfrenta desafíos significativos de confiabilidad; en Suecia, por ejemplo, existen variaciones significativas entre escuelas que no se corresponden con diferencias en pruebas nacionales (OECD, 2026, p. 49).
A través del mapeo de 71 certificados en 38 sistemas
educativos, la OCDE identifica tres modelos principales (OECD, 2026, p. 161):
certificados con exámenes externos y sin evaluación interna (Modelo 1),
certificados con evaluación interna y sin exámenes externos (Modelo 2), y
certificados mixtos (Modelo 3). Este marco permite comprender las tensiones
estructurales que subyacen a los hallazgos del Programa Itaipu-Becal,
especialmente en cuanto a la tensión entre la validez predictiva de la
evaluación docente y la credibilidad de los exámenes externos estandarizados.
El Enfoque de la UNESCO: Ciudadanía, Desarrollo
Integral y
Agenda 2030
A diferencia del enfoque de la OCDE, centrado en la
competitividad económica y la empleabilidad, la UNESCO (2020) propone una
visión de la educación orientada al desarrollo integral de los estudiantes como
ciudadanos del siglo XXI, en el marco de la Agenda 2030 para el Desarrollo
Sostenible. A través del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la
Calidad de la Educación (LLECE), la UNESCO ha desarrollado el Estudio Regional
Comparativo y Explicativo (ERCE), que constituye el principal mecanismo de
monitoreo y evaluación de la región para el seguimiento del Objetivo de
Desarrollo Sostenible 4 (SDG 4) (UNESCO, 2022).
El ERCE se diferencia de las evaluaciones de la OCDE
en varios aspectos fundamentales. Primero, se
basa en los currículos nacionales de los países participantes, no en
estándares internacionales externos (UNESCO, 2022). Segundo, evalúa competencias fundamentales en el
contexto regional: Lectura, Escritura, Matemática y Ciencias, a través de
preguntas de opción múltiple y abiertas (UNESCO, 2022). Tercero, incorpora módulos de habilidades
socioemocionales, una innovación introducida en el ERCE 2019 que evalúa
empatía, apertura a la diversidad, autorregulación escolar y autoeficacia
escolar (UNESCO, 2023). Cuarto, investiga
los factores asociados al aprendizaje mediante cuestionarios aplicados a
estudiantes, familias, docentes y directores (UNESCO, 2022).
El Análisis Curricular del ERCE 2019: La Triple Brecha entre Declaración e Implementación
El análisis curricular del ERCE 2019 (UNESCO, 2020)
examina “qué se espera que aprendan los estudiantes de América Latina y el
Caribe” a través de la sistematización de los currículos oficiales de 19 países
de la región, incluyendo Paraguay (p. 3). El estudio revela que los currículos
de la región se adhieren a enfoques pedagógicos de vanguardia: en Lectura,
“predomina un enfoque comunicativo, centrado en el uso de la lengua en
diferentes contextos”; en Matemática, “la mayoría de los currículos se adhieren
al enfoque de Resolución de Problemas”; en Ciencias, “hay un énfasis en el
enfoque de Alfabetización Científica” (UNESCO, 2020, p. 13). Estos enfoques son
plenamente consistentes con los que declaran los documentos curriculares
paraguayos del MEC (2014).
Sin embargo, el informe identifica una tensión fundamental: la diferencia entre la presenciadeclarativadeconceptosysuintegraciónprogramáticaenelcurrículo. En el caso de conceptos centrales para la Agenda 2030, como la educación para la ciudadanía global y la educación para el desarrollo sostenible, el estudio encontró que “hay una mayor presencia de conceptos en las secciones declarativas de los documentos curriculares” mientras que “las menciones de estos conceptos aparecen en menor medida en los documentos programáticos del currículo” (UNESCO, 2020, p. 18). Conceptos como “Fraternidad”, “Felicidad”, “Conocimiento del Mundo” y “Empatía” están presentes en menos de la mitad de los países de la región. “IgualdaddeGénero”y“Libertad” aparecen en solo la mitad de los países, generalmente “en las secciones orientadoras de los currículos, y no como contenido programático” (UNESCO, 2020, p. 17). “PensamientoCrítico”y“CambioClimático” “tienden a aparecer solo a nivel declarativo, sin estar integrados intencionalmente en la acción en el aula” (UNESCO, 2020, p. 17).
Esta tensión permite identificar lo que denominamos una triple brecha curricular:
1.
Currículo
prescrito: Declara fines de formación integral, pensamiento crítico y
competencias complejas (MEC, 2014).
2.
Currículo programático:
Traduce competencias en listas de verificación e indicadores, con menor
presencia de conceptos clave (UNESCO, 2020).
3.
Currículo
implementado: Enseñanza y evaluación centrada en habilidades básicas, con
resultados críticos (SNEPE, PISA, ERCE).
Esta triple brecha explica por qué estudiantes con
altas calificaciones pueden egresar sin habilidades fundamentales. En el área
de Lectura, por ejemplo, el análisis curricular del ERCE 2019 señala que “hay
un fuerte énfasis en la Diversidad Textual” y en la “Comprensión Literal e
Inferencial”, pero “la presencia de Reflexión y Evaluación sobre los textos es
menos frecuente, una habilidad indispensable en estos tiempos para el
desarrollo del pensamiento crítico y la ciudadanía” (UNESCO, 2020, p. 14). Esta
desconexión entre lo que el currículo declara (desarrollo del pensamiento
crítico) y lo que realmente se evalúa y enseña (comprensión literal) es análoga
a la que el estudio Itaipu-Becal documenta entre las calificaciones escolares y
las competencias básicas.
Evidencia Empírica de la Desconexión en Paraguay
El Programa Itaipu‐Becal: Correlación entre Calificaciones y Competencias
El estudio del Programa Itaipu-Becal (Oxley, en
proceso de publicación) analiza los datos de dos cohortes (2020 y 2021) para
caracterizar el perfil académico de los becarios y explorar las relaciones
entre sus puntajes en competencias básicas, promedios de Educación Media y
elecciones de carrera. La muestra incluye 891 seleccionados finales de la
cohorte 2020 y 1,097 habilitados para evaluación socioeconómica de la cohorte
2021. Las variables analizadas incluyen puntaje en competencias básicas (escala
0-40, correspondiente a la prueba de Matemática y Castellano, con un peso del
40% en la selección), puntaje en Educación Media, y elección de carrera (Oxley,
en proceso de publicación, p. 4). El estudio analiza una población académicamente seleccionada (los becarios), no una
muestra representativa de todos los estudiantes paraguayos (Oxley, en proceso
de publicación, p. 10).
El hallazgo central del estudio es la correlación
débil a moderada entre el promedio de Educación Media (EM) y las competencias
básicas medidas mediante la prueba estandarizada (Oxley, en proceso de
publicación, p. 6). Los resultados muestran una correlación de Pearson de r =
0.31 (p < 0.001), lo que arroja un coeficiente de determinación de r² =
0.096. Esto significa que menos del 10%
de la variación en las competencias básicas se explica por las calificaciones
escolares. El estudio concluye que “las calificaciones escolares y las
pruebas estandarizadas miden constructos parcialmente distintos” (Oxley, en
proceso de publicación, p. 6). Este hallazgo es consistente con la literatura
internacional que documenta la heterogeneidad en los criterios de evaluación
entre instituciones educativas (Adelman, 2006; Conley, 2007; Kuh et al., 2006,
citados en Oxley, en proceso de publicación, p. 3).
Adicionalmente, el estudio encontró diferencias
significativas en competencias según el tipo de carrera elegida. Las carreras
STEM y de salud mostraron puntuaciones medias más altas (28.4 y 28.1
respectivamente) en comparación con las carreras tradicionales
(25.4), con un ANOVA que mostró
diferencias estadísticamente significativas (F = 7.45, p < 0.001) (Oxley, en
proceso de publicación, p. 7).
Fuente: elaboración propia con valores reportados en el
manuscrito.
El SNEPE: Tres Décadas de Evaluación y una
Verdad Incómoda
El Sistema Nacional de Evaluación del
Proceso Educativo (SNEPE) constituye la principal herramienta del MEC para
evaluar los aprendizajes en el sistema educativo paraguayo. Con 30 años de
implementación, el SNEPE evalúa a estudiantes de 3.º, 6.º y 9.º grado de la
Educación Escolar Básica, así como del 3.º de la Educación Media, en lengua
castellana, lengua guaraní y matemáticas (FEEI, 2026). Los datos del SNEPE 2018
muestran que el 74% de los estudiantes de 3° grado no alcanzaba el nivel mínimo
esperado en matemáticas (MEC-SNEPE, 2018, citado en Oxley, en proceso de
publicación, p. 2). Esta cifra se ha mantenido prácticamente inalterada desde
2010, lo que indica que tres décadas de evaluación continua no han logrado
cerrar la brecha entre la retórica curricular y los resultados reales.
El investigador Rudi Elías señaló que “el principal
desafío actual es el uso efectivo de la información generada para orientar
decisiones de política educativa” (FEEI, 2026). La investigadora Gabriela
Walder enfatizó la importancia del SNEPE para “visibilizar problemáticas
estructurales como la pobreza, la violencia y el desempleo” (FEEI, 2026).
Los Resultados del ERCE 2019: Corroboración desde Distintas Fuentes
El Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE)
2019, coordinado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad
de la Educación (LLECE) de la UNESCO, constituye la fuente de evidencia más
robusta sobre el desempeño educativo de Paraguay en el contexto regional. Con
más de 25 años de historia, el ERCE ha evaluado a estudiantes de 16 países de
América Latina y el Caribe en Lectura, Matemática y Ciencias Naturales (UNESCO,
2022). Paraguay haparticipado en las cuatro pruebas del LLECE:
SERCE, TERCE y ERCE (UNESCO, 2021).
Los resultados del ERCE 2019 son contundentes: Paraguay se sitúa bajo la media
regionalentodaslaspruebas (UNESCO-OREALC, 2021; ABC Color, 2021). En
Lectura de 3° grado, Paraguay obtuvo 675 puntos, por debajo del promedio
regional de 697 puntos; en Matemática de 3° grado, 666 puntos frente al
promedio regional de 698; y en Ciencias de 6° grado, 657 puntos frente al
promedio regional de 702 (UNESCO-OREALC, 2021; ABC Color, 2021). Aunque el país
mejoró sus resultados en 3 de las 5 pruebas respecto de la evaluación anterior
(TERCE 2013), el nivel de desempeño alcanzado se mantiene en el Nivel I—el más bajo de los cuatro niveles
establecidos—tanto en Lectura como en Matemática (ABC Color, 2021).
El ERCE 2019 establece cuatro niveles de desempeño (I
a IV), donde el Nivel I representa el nivel más bajo. En Paraguay, el 51% de los estudiantes de 3° grado y el 51,5% de los de
6° grado se ubican en el Nivel I de bajo desempeño en Lectura (UNESCOOREALC,
2021; ABC Color, 2021). Esta proporción es significativamente mayor que el
promedio regional (44,3%). En Matemática, el país presenta un 20,1% más de
estudiantes en el Nivel I de bajo desempeño que el promedio regional en 6°
grado (ABC Color, 2021). Los estudiantes de tercer grado en el Nivel I solo
pueden leer números naturales hasta 9.999 e identificar figuras geométricas
básicas; los de sexto grado apenas pueden completar secuencias numéricas
simples e identificar cuerpos geométricos redondos (ABC Color, 2021).
El ERCE 2019 confirma que Paraguay evidencia importantes inequidades en el logro
educativo en función del sexo, el nivel socioeconómico y cultural de las
familias, la zona territorial y la pertenencia a pueblos indígenas
(UNESCO-OREALC, 2021). Las diferencias más amplias se presentan en Lectura de
6° grado, donde la brecha entre estudiantes de contextos socioeconómicos
desfavorecidos y favorecidos alcanza los 102
puntos (UNESCO-OREALC, 2021).
Síntesis de Resultados
La convergencia de resultados
independientes —SNEPE, PISA y ERCE— permite construir un diagnóstico robusto
sobre el estado del sistema educativo paraguayo: el 90% de los estudiantes de
15 años no alcanza el nivel básico de competencia matemática (PISA 2022); más
del 50% de los estudiantes de 3° y 6° grado se ubica en el Nivel I de bajo
desempeño en Lectura (ERCE 2019); y el 74% de los estudiantes de 3° grado no
alcanza el nivel mínimo esperado en matemáticas (SNEPE 2018). Este cuadro
evidencia una realidad contundente: el
sistema educativo paraguayo no está logrando que la ma-
Figura 2. Puntuaciones
del ERCE 2019: Paraguay y promedio regional. Fuente: elaboración propia con
datos citados en el manuscrito.
yoría
de sus estudiantes adquieran competencias fundamentales, a pesar de los
ambiciosos fines declarados en los documentos curriculares.
Figura 3. Indicadores críticos de desempeño educativo en Paraguay. Las métricas corresponden a poblaciones y umbrales distintos; se presentan como panorama comparativo, no como escala homogénea.
Análisis: La Ilusión Institucional de
Competencia
Definición y Fundamentación del Concepto
La evidencia presentada permite
proponer el concepto de ilusión
institucional de competencia como categoría analítica para comprender la
desconexión entre certificación y habilidades reales. Definimos este concepto
como un proceso mediante el cual la
certificación escolar atribuye públicamente competencias cuya adquisición
efectiva no resulta corroborada por instrumentos independientes de evaluación.
El término ilusión no implica engaño
deliberado ni fraude institucional, sino que designa una discrepancia
estructural entre el reconocimiento público de una competencia y su
demostración efectiva mediante instrumentos independientes.
Proposición 1. Cuando
la certificación educativa depende predominantemente de evaluaciones internas
cuya validez respecto de las competencias fundamentales no ha sido corroborada
mediante instrumentos independientes, puede producirse una divergencia
sistemática entre la competencia certificada y la competencia efectiva.
El mecanismo institucional opera porque el sistema
toma como equivalente la aprobación escolar y el desarrollo efectivo de
competencias, aunque ambas variables responden a procesos de evaluación
distintos. El siguiente esquema ilustra el punto donde se produce la
divergencia:
Esta categoría se sostiene en tres pilares
interrelacionados que, en su conjunto, configuran un mecanismo institucional de
producción de apariencia de competencia.
El primer pilar es la pedagogizacióndelenfoqueporcompetencias. El currículum paraguayo
adoptó formalmente un enfoque por competencias, definiendo la competencia como
“integración de capacidades (aptitudes, conocimientos, destrezas, habilidades y
actitudes) para la producción de un acto resolutivo eficiente, lógico y
éticamente aceptable en el marco del desempeño de un determinado rol” (MEC,
2014, p. 20). Sin embargo, el mismo documento reconoce la tensión entre este
enfoque y las prácticas reales de evaluación: “las capacidades son formuladas
con un verbo y un tema”, y el docente debe
“definir los indicadores de logros en relación con cada capacidad” (MEC, 2014, p. 23). Esta traducción de competencias en listas de verificación y ejercicios de evaluación estandarizada constituye una “pedagogización” del enfoque por competencias que vacía su potencial transformador.
El segundo pilar es la divergencia entre competencia certificada y competencia efectiva. El sistema permite que estudiantes avancen y obtengan certificaciones sin haber desarrollado las habilidades declaradas en el currículo. Un caso paradigmático de este mecanismo puede encontrarse en la situación de Aleysha Ortiz, una estudiante estadounidense que alcanzó un GPA de 3.5 y se graduó con honores, pero que no podía leer su propio diploma (Harkay, 2024; Parks, 2025). Como señala La Nación (2026), “las distinciones académicas que obtuvo no eran una prueba de que hubiera adquirido habilidades sólidas de lectura y escritura, sino el resultado de apoyos y mecanismos que terminaron tapando problemas de aprendizaje que no fueron abordados a tiempo”.
El tercer pilar es la evaluación centrada en el cumplimiento, no en la comprensión. Los
sistemas de evaluación privilegian la reproducción sobre la aplicación y el
pensamiento crítico. En Paraguay, esto se refleja en la brecha entre los
enfoques declarados y su implementación efectiva en el aula. En el área de
Lectura, el análisis curricular del ERCE 2019 señala que “la presencia de
Reflexión y Evaluación sobre los textos es menos frecuente, una habilidad
indispensable en estos tiempos para el desarrollo del pensamiento crítico y la
ciudadanía” (UNESCO, 2020, p. 14).
A estos tres pilares estructurales se suma un mecanismo institucional de compensación que
puede ocultar déficits de aprendizaje. El caso Ortiz muestra cómo las
tecnologías de asistencia —dictado de voz a texto, programas de lectura de
pantalla, grabación de clases— pueden permitir a los estudiantes “sobrevivir”
académicamente sin desarrollar habilidades fundamentales (Harkay, 2024). Sin
embargo, este mecanismo no se limita a la tecnología: la promoción automática,
la flexibilización de criterios de evaluación y otros mecanismos
institucionales pueden cumplir la misma función de enmascaramiento. Esto no
implica una crítica a la tecnología como herramienta de inclusión, sino una
advertencia sobre su potencial para enmascarar déficits estructurales cuando no
va acompañada de intervenciones pedagógicas efectivas.
La Triple Brecha como Mecanismo Explicativo
El análisis curricular del ERCE 2019
proporciona un marco para entender por qué se produce la ilusión institucional
de competencia. La triple brecha entre
el currículo prescrito, el currículo programático y el currículo implementado
explica la desconexión documentada:
1.
Currículo
prescrito: Los documentos curriculares del MEC (2014) declaran fines
ambiciosos de formación integral, pensamiento crítico y desarrollo de
competencias complejas. El perfil del egresado de la Educación Media incluye
rasgos como “actuar con pensamiento autónomo, crítico y divergente” y “utilizar
habilidades cognitivas, afectivas y metacognitivas” (MEC, 2014, p. 16).
2.
Currículoprogramático:
El análisis curricular del ERCE 2019 sugiere que los documentos que guían la
implementación pueden no reflejar con la misma intensidad estos objetivos. En
el área de Lectura, por ejemplo, “la presencia de Reflexión y Evaluación sobre
los textos es menos frecuente” (UNESCO, 2020, p. 14). Conceptos como
“Pensamiento Crítico” “tienden a aparecer solo a nivel declarativo, sin estar
integrados intencionalmente en la acción en el aula” (UNESCO, 2020, p. 17).
3.
Currículoimplementado:
Las evaluaciones (SNEPE, PISA, ERCE) documentan persistentes déficits en
competencias básicas, sugiriendo que lo que realmente ocurre en el aula está
aún más distante de lo declarado. El 90% de los estudiantes de 15 años no
alcanza el nivel básico de competencia matemática (PISA 2022), y más del 50% de
los estudiantes de 3° y 6° grado se ubica en el Nivel I de bajo desempeño en
Lectura (ERCE
2019).
Esta triple brecha explica el hallazgo central del
estudio Itaipu-Becal: la débil correlación entre calificaciones y competencias
(r = 0.31, r² = 0.096). Los estudiantes son evaluados y promovidos con base en
indicadores de logro descontextualizados que miden cumplimiento, no
comprensión, generando una ilusión institucional de competencia que no se
sostiene ante instrumentos independientes de evaluación.
La Tensión entre lo “Ministerial” y lo
“Discrecional”
El argumento legal de la defensa en
el caso Ortiz se centró en el principio de “inmunidad gubernamental”,
sosteniendo que las decisiones de los educadores eran “discrecionales” (basadas
en su juicio profesional) (CT Mirror, 2025). El abogado de Ortiz, Anthony
Spinella, contraargumentó que la escuela violó obligaciones “ministeriales”—protocolos
estatales obligatorios—al no reportar el acoso escolar (CT Mirror, 2025). Esta
tensión entre lo “discrecional” y lo “ministerial” tiene un paralelo directo en
el sistema educativo paraguayo: el currículo establece fines y principios, pero
la implementación queda a discreción de actores locales, sin mecanismos
efectivos de rendición de cuentas. Como señala el documento curricular, el
sistema está diseñado con un “currículo abierto, lo cual implica un mayor
protagonismo de los actores educativos locales” (MEC, 2014, p. 41). Esta
descentralización, bien intencionada, puede derivar en una “discrecionalidad”
que perpetúa desigualdades y permite que estudiantes sean promovidos sin haber
adquirido habilidades fundamentales.
Discusión
Relación con la Literatura Internacional
Los hallazgos del estudio Itaipu-Becal
son consistentes con la literatura internacional que documenta la
heterogeneidad en los criterios de evaluación entre instituciones educativas
(Adelman, 2006; Conley, 2007; Kuh et al., 2006, citados en Oxley, en proceso de
publicación, p. 3). La investigación sobre academic
readiness ha establecido que las competencias fundamentales en matemáticas
y lectura son predictores más robustos del éxito universitario que las
calificaciones escolares por sí mismas (Conley, 2007; Kuh et al., 2006).
Adelman (2006) encontró que la intensidad y el rigor del currículo escolar, más
que el GPA, predicen la finalización universitaria. Conley (2007) argumenta que
la preparación para la educación superior requiere no solo conocimientos
disciplinares, sino también habilidades cognitivas de orden superior,
estrategias de aprendizaje y capacidades metacognitivas.
En contextos latinoamericanos, la literatura sobre
evaluación educativa ha identificado debilidades en la articulación entre la
educación secundaria y la superior, con énfasis en las brechas de competencias
matemáticas y lectoras (Blanco, 2011; Carnoy, 2016; UNESCO-IESALC, 2024,
citados en Oxley, en proceso de publicación, p. 3). La heterogeneidad en los
criterios de evaluación entre instituciones educativas ha sido señalada como un
factor que reduce la validez comparativa de las calificaciones escolares
(Ravela, 2005; Martínez Rizo, 2012, citados en Oxley, en proceso de
publicación, p. 3). El presente estudio contribuye a esta literatura al
proponer el concepto de ilusión
institucional de competencia como categoría explicativa de la desconexión
entre acreditación formal y competencias efectivamente desarrolladas, y al
integrar evidencia de múltiples niveles —curricular, evaluativo y de
certificación— para construir un diagnóstico robusto.
Generalización al Sistema Educativo Paraguayo
Aunque el estudio Itaipu-Becal
analiza una población académicamente seleccionada (becarios), existen razones
metodológicas y contextuales para hipotetizar que los hallazgos son extensibles
a la población general de estudiantes paraguayos. En primer lugar, el efecto de restricción de rango (range
restriction) es un fenómeno estadístico bien documentado: cuando se analiza una
población con un rango restringido de puntuaciones (como los becarios, que
tienen promedios altos), las correlaciones tienden a subestimarse (Cohen, 1988,
citado en Oxley, en proceso de publicación, p. 5). Esto significa que, si se
pudiera analizar la población general completa, la correlación entre el
promedio EM y las competencias básicas podría ser aún más débil que la
observada en los becarios. En segundo lugar, los datos de evaluaciones
internacionales documentan que los déficits en competencias básicas son
generalizados: el 90% de los estudiantes paraguayos de 15 años no alcanza el
nivel básico de competencia matemática (PISA 2022), y más del 50% de los
estudiantes de 3° y 6° grado se ubica en el Nivel I de bajo desempeño en
Lectura (ERCE 2019) (Oxley, en proceso de publicación, p. 2; UNESCO-OREALC,
2021). En tercer lugar, el ERCE 2019 confirma que las brechas socioeconómicas
en el logro educativo son particularmente amplias en Paraguay, lo que sugiere
que la desconexión entre calificaciones y competencias afecta de manera
desproporcionada a los estudiantes de contextos socioeconómicos desfavorecidos
(UNESCO-OREALC, 2021).
Implicaciones para la Política Educativa
La generalización de estos hallazgos
al sistema educativo paraguayo tiene implicaciones significativas. En primer
lugar, el sistema educativo estaría generando una ilusión institucional de competencia donde estudiantes con
calificaciones aprobatorias egresan sin habilidades fundamentales. En segundo
lugar, el certificado de educación media no estaría cumpliendo adecuadamente su
función de certificar conocimientos y habilidades (OECD, 2026, p. 20). En
tercer lugar, los estudiantes que ingresan a la universidad con déficits en
competencias básicas requerirían programas de nivelación, como sugiere Oxley
(en proceso de publicación): “Si una proporción significativa de estudiantes
seleccionados por su rendimiento escolar presenta debilidades en competencias
básicas, las universidades enfrentan el desafío de nivelar estas competencias”
(p. 11). En cuarto lugar, el ERCE 2019 confirma que las brechas en el logro
educativo son particularmente amplias en Paraguay, lo que sugiere que la
desconexión entre calificaciones y competencias afecta de manera
desproporcionada a los estudiantes de contextos socioeconómicos desfavorecidos
(UNESCO-OREALC, 2021).
Conclusiones
El análisis integrado de los
resultados del Programa Itaipu-Becal, las evaluaciones nacionales e
internacionales (SNEPE, PISA, ERCE), los documentos curriculares del MEC, el
marco analítico de la OCDE y los marcos conceptuales de la UNESCO revela que el
sistema educativo paraguayo presenta evidencia convergente de una divergencia
institucionalmente generada entre la competencia certificada y la competencia
efectiva.
El hallazgo central del estudio Itaipu-Becal —una
correlación débil entre el promedio de Educación Media y las competencias
básicas (r = 0.31, r² = 0.096)— demuestra que menos del 10% de la variación en las competencias básicas se explica
por las calificaciones escolares (Oxley, en proceso de publicación, p. 6).
El ERCE 2019 confirma que Paraguay se sitúa bajo la media regional en todas las
pruebas, con más del 50% de los estudiantes en el Nivel I de bajo desempeño en
Lectura (UNESCO-OREALC, 2021). El SNEPE, tras 30 años de implementación,
continúa documentando que el 74% de los estudiantes de 3° grado no alcanza el
nivel mínimo esperado en matemáticas (MEC-SNEPE,
2018).
El análisis curricular del ERCE 2019 (UNESCO, 2020)
proporciona un marco conceptual para entender esta desconexión: existe una triple brecha entre el currículo
prescrito (que declara fines ambiciosos), el currículo programático (que puede
no reflejar estos fines con la misma intensidad) y el currículo implementado
(que las evaluaciones muestran como persistentemente deficitario). Esta triple
brecha produce lo que denominamos una ilusión
institucional de competencia: un proceso mediante el cual la certificación
escolar atribuye públicamente competencias cuya adquisición efectiva no resulta
corroborada por instrumentos independientes de evaluación.
La principal contribución de este trabajo consiste en
aportar evidencia convergente de que el sistema educativo paraguayo genera una
divergencia sistemática entre la competencia certificada y la competencia
efectiva, y en proponer el concepto de ilusión institucional de competencia
como categoría analítica para comprender este fenómeno. Esta divergencia no es
un defecto accidental o coyuntural, sino el producto de un mecanismo
institucional que opera en múltiples niveles: el currículo declara competencias
complejas que el sistema no logra desarrollar; la evaluación escolar mide
cumplimiento de indicadores, no adquisición de habilidades; y la certificación
atribuye públicamente competencias que no se sostienen ante instrumentos
independientes.
La relevancia del caso paraguayo trasciende el ámbito
nacional. Si la certificación educativa puede separarse sistemáticamente de las
competencias efectivamente desarrolladas, entonces la validez de los sistemas
de certificación deja de ser un supuesto y pasa a constituir un problema
empírico susceptible de investigación. En este sentido, la noción de ilusión
institucional de competencia pretende ofrecer una categoría analítica para
estudiar esa divergencia allí donde pueda manifestarse.
Limitacionesdelestudio.
Es importante reconocer varias limitaciones. Primero, los becarios del
Itaipu-Becal representan una población académicamente seleccionada, no una
muestra representativa de todos los estudiantes paraguayos (Oxley, en proceso
de publicación, p. 10). Segundo, el estudio no permite establecer relaciones
causales entre calificaciones y competencias. Tercero, el análisis se basa en
datos secundarios de fuentes administrativas. Cuarto, la generalización al
sistema educativo en su conjunto requiere de futuros estudios que validen la
hipótesis en poblaciones escolares completas. A pesar de estas limitaciones, la
convergencia de resultados independientes permite construir un diagnóstico
robusto.
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