Cuando el margen de error desaparece del gráfico: La falsa precisión de una encuesta electoral en Capiatá

La encuesta que ordena lo que no puede ordenar con esa precisión

La publicación de Investiga Consultora presenta doce candidaturas a la Concejalía Municipal de Capiatá en forma de un ranking preciso: primero, segundo, tercero… hasta duodécimo. El problema es que la propia ficha técnica declara una muestra de apenas 600 casos y un margen de error de ±4 puntos porcentuales al 95% de confianza. Basta aplicar a la gráfica su propia incertidumbre para comprobar cuánto cambia la imagen que recibe el lector.

El supuesto líder, Ángel Castellano, registra 20,1%. Con la banda de ±4 puntos anunciada, su estimación abarcaría 16,1–24,1%. Jimy Marconi, con 16,3%, abarcaría 12,3–20,3%. Raquel Arguello, con 12,8%, abarcaría 8,8–16,8%. Por tanto, el escenario Castellano 16,1%, Marconi 16,3% y Arguello 16,8% cabe dentro de esas bandas. Es decir: la misma información que gráficamente parece mostrar un líder claramente separado permite también un escenario en el cual los tres primeros se encuentran comprimidos en apenas 0,7 puntos. Y el problema se vuelve todavía más evidente al descender por la tabla. Ramírez aparece con 9,7%; Medina con 6,8%; Riquelme con 5,3%; González con 4,6%; Denis con 3,8%; Sosa con 3,2%. Se están asignando puestos diferentes a candidatos separados por 0,7, 0,8 o 0,6 puntos porcentuales, cuando la propia publicación anuncia una incertidumbre máxima de cuatro puntos.

Así, el gráfico transforma estimaciones muestrales inciertas en un podio aparentemente exacto.

Hay que introducir una precisión estadística: el ±4% de la ficha técnica no debe sumarse y restarse mecánicamente a cada candidato como si todos tuvieran exactamente ese margen individual, ni la superposición transitiva convierte a los doce candidatos en un gigantesco “empate técnico”. El error estándar de cada proporción depende de su magnitud y, además, las estimaciones de candidatos de una misma encuesta están relacionadas entre sí.

Pero esa precisión no salva la presentación; exige una presentación mejor.

Con 600 observaciones, por ejemplo, los intervalos binomiales aproximados de los tres primeros son bastante amplios: alrededor de 16,9–23,3% para Castellano, 13,3–19,3% para Marconi y 10,1–15,5% para Arguello. Por tanto, especialmente entre candidatos próximos, el simple orden de los porcentajes no equivale a haber demostrado estadísticamente ese orden en la población.

Y falta algo fundamental para juzgar seriamente la encuesta. Decir “600 casos, encuesta telefónica, 95% de confianza y ±4%” no permite por sí solo auditar su calidad. Sería necesario conocer con detalle cómo se seleccionaron esos 600 electores, el marco muestral utilizado, cuotas o estratos, distribución territorial, ponderaciones, tasa de respuesta, tratamiento de reemplazos, formulación y orden exactos de las preguntas y procedimiento aplicado a los indecisos.

El 11% de NS/NC añade además incertidumbre política que una fotografía de barras ordenadas tampoco refleja.

Esta encuesta no demuestra que el orden electoral de Capiatá sea exactamente el que muestra la gráfica. Demuestra únicamente que, en una muestra de 600 casos y bajo una metodología cuya ficha publicada aquí es muy resumida, se obtuvieron estimaciones puntuales de 20,1%, 16,3%, 12,8%, etc.

Presentar esas estimaciones mediante doce barras rigurosamente ordenadas, sin intervalos de confianza y sin advertir qué diferencias son estadísticamente distinguibles, produce una apariencia visual de certeza que los datos no poseen.

No hace falta acusar a nadie de falsificar números para desmontar el mensaje gráfico. Alcanza con devolverle a cada número la incertidumbre que la propia encuesta reconoce. Cuando se hace eso, desaparecen varias de las fronteras nítidas entre “primero”, “segundo”, “tercero”, “sexto” o “séptimo” que la imagen invita a creer.

La pregunta que debería responder Investiga Consultora es muy sencilla:

¿Qué diferencias entre candidatos son estadísticamente significativas y cuáles son solamente diferencias de estimación muestral?

Si no proporciona ese análisis, el ranking dice visualmente bastante más de lo que la evidencia estadística permite concluir.

Y esa es una crítica mucho más difícil de rebatir que acusarla directamente de manipulación: no presume intenciones; señala exactamente dónde la representación excede a la evidencia.

El caso de Ramóncito González muestra con especial claridad el efecto comunicacional del ranking. Con 4,6%, es presentado como séptimo, entre Riquelme (5,3%) y Denis (3,8%): diferencias de apenas 0,7 y 0,8 puntos, frente a un margen de error declarado de ±4%. Así, una diferencia muestral mínima se transforma visual y mediáticamente en una posición política aparentemente consolidada. El problema puede expresarse simplemente:

0,7 << 4,0 ; 0,8 << 4,0

Por tanto:

posición gráfica ≠ posición electoral estadísticamente demostrada.

A la vez, esta forma de presentar los resultados degrada la estadística como instrumento científico. Una encuesta no produce certezas: produce estimaciones acompañadas de incertidumbre. Publicar n = 600, confianza = 95% y ME = ±4%, pero luego tratar diferencias de décimas como jerarquías firmes, significa invocar la autoridad de la estadística mientras se ignoran sus propias reglas.

La lógica científica correcta es:

MEDIR → ESTIMAR → CUANTIFICAR INCERTIDUMBRE → INFERIR

y no:

MEDIR → ORDENAR → PRESENTAR COMO CERTEZA.

La probabilidad y la cuantificación de la incertidumbre son pilares de la ciencia moderna —hasta el formalismo predictivo de la mecánica cuántica depende esencialmente de ellas—. La incertidumbre no debilita a la ciencia: forma parte de aquello que hace científico al conocimiento. Utilizar sus números y símbolos de autoridad mientras se oculta su incertidumbre no fortalece una encuesta; la desnaturaliza.

Lo que viene es para los curiosos de la lógica y el razonamiento. La encuesta presenta la siguiente distribución de intención de voto:

20,1% > 16,3% > 12,8% > 9,7% > 6,8% > 5,3% > 4,6% > 3,8% > 3,2% > 2,5% > 2,1% > 1,5%

Visualmente, esto induce una interpretación ordinal fuerte:

C1 > C2 > C3 > C4 > ... > C12

Sin embargo, la ficha técnica establece:

n = 600 | Nivel de confianza = 95% | Margen de error máximo = ±4%

Por consiguiente:

orden de las estimaciones ≠ orden poblacional demostrado

1. El bloque de los tres primeros

Los tres primeros candidatos presentan:

Castellano = 20,1%
Marconi = 16,3%
Arguello = 12,8%

En conjunto:

20,1 + 16,3 + 12,8 = 49,2%

Como:

NS/NC = 11%

entonces:

Voto definido = 100% − 11% = 89%

y los tres primeros representan:

49,2 / 89 × 100 = 55,3% del voto definido

Por tanto, la encuesta establece claramente:

{Castellano + Marconi + Arguello} → bloque electoral dominante

Pero esto no significa que pueda establecer con igual precisión el orden interno de ese bloque. La propia incertidumbre declarada permite ilustrarlo:

Castellano: 20,1 − 4 = 16,1%
Marconi: 16,3%
Arguello: 12,8 + 4 = 16,8%

Así:

16,1% < 16,3% < 16,8%

y:

16,8 − 16,1 = 0,7 puntos

Por tanto:

separación gráfica fuerte ≠ separación estadística igualmente fuerte

Esto no significa que el verdadero resultado sea 16,1%–16,3%–16,8%. Significa solamente que la incertidumbre declarada admite escenarios de fuerte aproximación entre los tres primeros.

2. La estructura descendente

Las diferencias entre los primeros puestos son:

20,1 − 16,3 = 3,8
16,3 − 12,8 = 3,5
12,8 − 9,7 = 3,1
9,7 − 6,8 = 2,9

Por tanto:

3,8 → 3,5 → 3,1 → 2,9

Después, las diferencias se comprimen:

1,5 → 0,7 → 0,8 → 0,6 → 0,7 → 0,4 → 0,6

La estructura visual resultante puede expresarse como:

3 punteros → descenso progresivo → cola electoral comprimida

Es decir, la encuesta no comunica solamente porcentajes. Comunica una determinada arquitectura de la competencia electoral.

3. Dato, patrón, hipótesis y prueba

Es fundamental no confundir cuatro niveles:

DATO → PATRÓN → HIPÓTESIS → PRUEBA

Dato:
D = {20,1; 16,3; 12,8; 9,7; ... ; 1,5}

Patrón:
P = {tres candidatos predominantes + descenso progresivo del resto}

Hipótesis prospectiva:
H = el resultado electoral futuro podría reproducir P.

Pero lógicamente:

P ⇏ fabricación

y:

P ⇏ fraude

Es decir, la existencia del patrón no demuestra cuál es su causa.

4. Lo importante: el patrón queda registrado antes de la elección

Actualmente, en el momento t₀, conocemos la encuesta:

E = {e₁, e₂, e₃, ..., e₁₂}

Después de las elecciones, en t₁, conoceremos los resultados:

R = {r₁, r₂, r₃, ..., r₁₂}

Entonces será posible comparar:

E ↔ R

y medir objetivamente:

distancia(E,R)

La ventaja metodológica es fundamental:

Hipótesis formulada en t₀ → resultado observado en t₁

y no:

resultado conocido en t₁ → construcción retrospectiva de una hipótesis

Por tanto, estamos ante una hipótesis prospectiva y falsable.

5. Qué significaría una coincidencia futura

Si:

R ≠ E

→ la hipótesis de reproducción de la estructura pierde fuerza.

Si:

R ≈ E

→ la encuesta pudo simplemente haber anticipado correctamente el resultado.

Por tanto:

R ≈ E ⇏ fraude

Pero supongamos que además aparecen anomalías independientes en los resultados por mesa:

A = anomalías estadísticas desagregadas

Entonces:

(R ≈ E) ∧ A → justificación de auditoría técnica

Pero incluso entonces:

(R ≈ E) ∧ A ⇏ fraude demostrado

La inferencia correcta sería:

coincidencia extraordinaria + anomalías independientes → investigar

y no:

coincidencia → fraude

6. La verdadera prueba estará en las mesas

La encuesta solamente proporciona datos agregados:

E = 12 porcentajes

La elección proporcionará centenares de observaciones:

M = {mesa₁, mesa₂, mesa₃, ..., mesaₙ}

Sobre ellas podrán estudiarse:

umbrales + discontinuidades + concentraciones + correlaciones + valores extremos + patrones territoriales

Por consiguiente:

Encuesta agregada ≠ prueba forense

pero:

Encuesta previa + resultados oficiales + datos por mesa → contraste forense prospectivo

La información desagregada será la que permita determinar si existen estructuras estadísticas que requieran una explicación adicional.

Conclusión lógica

Toda la argumentación puede reducirse a esta cadena:

n = 600 + ME = ±4%
↓
ranking puntual ≠ jerarquía poblacional demostrada
↓
se observa P = {3 punteros + descenso progresivo}
↓
P ⇏ fraude
↓
P queda registrado antes de la elección (t₀)
↓
elección futura produce R (t₁)
↓
comparación E ↔ R
↓
R ≈ E ⇏ fraude
↓
(R ≈ E) ∧ anomalías por mesa → auditoría técnica
↓
auditoría + evidencia independiente → eventual inferencia causal

En forma condensada:

REGISTRAR AHORA → COMPARAR DESPUÉS → ANALIZAR POR MESA → AUDITAR SI APARECEN ANOMALÍAS → CONCLUIR SOLO SEGÚN LA EVIDENCIA

La fortaleza del planteamiento radica precisamente en eso: no necesita afirmar hoy la existencia de fraude. La encuesta ha dejado registrada antes de la elección una estructura numérica específica. Si posteriormente esa estructura se reproduce de manera excepcional y aparecen además anomalías independientes en los datos electorales desagregados, existirán fundamentos objetivos para profundizar la investigación.

La Ilusión Institucional de Competencia: Evidencia de una Divergencia Sistemática entre Certificación y Habilidades Reales en el Sistema Educativo Paraguayo

                                                                          Victor Oxley

                                                   Universidad Gran Asunción UNIGRAN

                           Investigación.postgrado@unigran.edu.py / victoroxley@gmail.com

Resumen

El presente artículo analiza la divergencia entre la certificación educativa y las competencias reales en el sistema educativo paraguayo a partir de un conjunto consistente de evidencias: el Programa Itaipu-Becal (Oxley, en proceso de publicación), los resultados de evaluaciones nacionales e internacionales (SNEPE, PISA, ERCE), los documentos curriculares del Ministerio de Educación y Cultura (MEC, 2014), el marco analítico de la OCDE (2026) y los marcos conceptuales de la UNESCO para la evaluación educativa en América Latina (UNESCO, 2020, 2021, 2022). La principal contribución de este trabajo consiste en aportar evidencia convergente de que el sistema educativo paraguayo genera una divergencia sistemática entre la competencia certificada y la competencia efectiva. Esta divergencia produce lo que denominamos una ilusión institucional de competencia: un proceso mediante el cual la certificación escolar atribuye públicamente competencias cuya adquisición efectiva no resulta corroborada por instrumentos independientes de evaluación. El término ilusión no implica engaño deliberado ni fraude institucional, sino que designa una discrepancia estructural entre el reconocimiento público de una competencia y su demostración efectiva mediante instrumentos independientes. El hallazgo central del estudio Itaipu-Becal —una correlación de r = 0.31 entre el promedio de Educación Media y las competencias básicas— indica que las calificaciones escolares explican menos del 10% de la variación en competencias reales (r² = 0.096). El ERCE 2019 confirma que Paraguay se sitúa bajo la media regional en todas las pruebas, con más del 50% de los estudiantes en el Nivel I de bajo desempeño en Lectura. El análisis curricular del ERCE 2019 revela una tensión estructural entre el currículo prescrito, el currículo programático y el currículo implementado. El artículo concluye que la validez de los sistemas de certificación deja de ser un supuesto y pasa a constituir un problema empírico susceptible de investigación.

Palabras clave: certificación educativa, competencias básicas, evaluación educativa, Paraguay, SNEPE, PISA, ERCE, Itaipu-Becal, UNESCO, OCDE

Introducción

La educación secundaria superior constituye un umbral crítico en la trayectoria de los jóvenes, marcando la transición entre la escolarización obligatoria y la educación superior, la formación profesional o el empleo. Los certificados de educación media cumplen una doble función: certifican los conocimientos y habilidades adquiridos, y facilitan la selección para las etapas posteriores (OECD, 2026, p. 20). Sin embargo, existe una tensión inherente entre estas funciones: los certificados deben ser simultáneamente inclusivos (reconociendo una amplia gama de habilidades) y selectivos (permitiendo identificar a los candidatos más aptos para oportunidades limitadas) (OECD, 2026, p. 24).

El sistema educativo paraguayo, a través de sus documentos curriculares, declara fines ambiciosos de formación integral. La educación busca la formación de “mujeres y hombres que en la construcción de su propia personalidad logren suficiente madurez humana que les permita relacionarse comprensiva y solidariamente consigo mismo, con los demás, con la naturaleza y con Dios” (MEC, 2014, p. 11). Los objetivos incluyen “despertar y desarrollar las aptitudes de los educandos para que lleguen a su plenitud” y

“formar el espíritu crítico de los ciudadanos” (MEC, 2014, p. 12). En la Educación Media, el perfil del egresado incluye rasgos como “actuar con pensamiento autónomo, crítico y divergente” y “utilizar habilidades cognitivas, afectivas y metacognitivas” (MEC, 2014, p. 16). Esta retórica curricular contrasta radicalmente con los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales.

El presente artículo examina esta desconexión a través de múltiples fuentes de evidencia: los resultados del Programa Itaipu-Becal (Oxley, en proceso de publicación), las evaluaciones internacionales (PISA y ERCE), las evaluaciones nacionales (SNEPE), los documentos curriculares del MEC (2014), el marco analítico de la OCDE (2026) y los marcos conceptuales de la UNESCO para la evaluación educativa en América Latina (UNESCO, 2020, 2021, 2022). La hipótesis central que guía este trabajo es que las calificaciones obtenidas durante la Educación Media constituyen un predictor débil del desempeño en competencias básicas medidas mediante instrumentos estandarizados, y que esta brecha es particularmente pronunciada en el sistema educativo paraguayo.

La principal contribución de este trabajo consiste en aportar evidencia convergente de que el sistema educativo paraguayo genera una divergencia sistemática entre la competencia certificada y la competencia efectiva. Esta divergencia produce lo que denominamos una ilusióninstitucionaldecompetencia: un proceso mediante el cual la certificación escolar atribuye públicamente competencias cuya adquisición efectiva no resulta corroborada por instrumentos independientes de evaluación. El término ilusión no implica engaño deliberado ni fraude institucional, sino que designa una discrepancia estructural entre el reconocimiento público de una competencia y su demostración efectiva mediante instrumentos independientes. Por competencia efectiva entendemos el conjunto de capacidades que un estudiante demuestra mediante instrumentos de evaluación independientes de los mecanismos ordinarios de certificación escolar. La identificación del mecanismo institucional constituye una inferencia explicativa sustentada en la integración de múltiples fuentes empíricas, más que una demostración causal en sentido experimental. Un caso paradigmático de este mecanismo puede encontrarse en la situación de Aleysha Ortiz, una estudiante estadounidense que se graduó con honores sin saber leer ni escribir, dependiendo de tecnologías de asistencia para sobrevivir académicamente. Como señala La Nación (2026), “las distinciones académicas que obtuvo no eran una prueba de que hubiera adquirido habilidades sólidas de lectura y escritura, sino el resultado de apoyos y mecanismos que terminaron tapando problemas de aprendizaje que no fueron abordados a tiempo”.

Marco Conceptual: Perspectivas de la OCDE y la UNESCO sobre Certificación y Evaluación

El Enfoque de la OCDE: Credibilidad, Selección y

Competitividad

El informe de la OCDE The Theory and Practice of Upper Secondary Certification (2026) identifica dos funciones principales de los certificados de educación media: certificar conocimientos, habilidades y comprensión, y facilitar la selección para la educación superior, la formación o el empleo (p. 20). La primera función se centra en la relación entre el certificado y el currículo, y la principal preocupación es la validez de la evaluación. La segunda función se centra en el poder predictivo del certificado, y la principal preocupación es la confiabilidad y credibilidad de los resultados (OECD, 2026, p. 20).

El informe desarrolla cuatro principios para guiar el diseño de los certificados (OECD, 2026, p. 45): relevancia (coincidencia con el currículo y la vida futura), credibilidad (confiabilidad como medida del logro), equidad (igualdad de oportunidades para demostrar competencias) y manejabilidad (factibilidad en diseño, implementación y uso). El informe documenta la tensión inherente entre diferentes enfoques de evaluación: la evaluación docente tiene mayorvalidezpredictiva para el éxito en educación superior que las pruebas estandarizadas (OECD, 2026, p. 139), pero enfrenta desafíos significativos de confiabilidad; en Suecia, por ejemplo, existen variaciones significativas entre escuelas que no se corresponden con diferencias en pruebas nacionales (OECD, 2026, p. 49).

A través del mapeo de 71 certificados en 38 sistemas educativos, la OCDE identifica tres modelos principales (OECD, 2026, p. 161): certificados con exámenes externos y sin evaluación interna (Modelo 1), certificados con evaluación interna y sin exámenes externos (Modelo 2), y certificados mixtos (Modelo 3). Este marco permite comprender las tensiones estructurales que subyacen a los hallazgos del Programa Itaipu-Becal, especialmente en cuanto a la tensión entre la validez predictiva de la evaluación docente y la credibilidad de los exámenes externos estandarizados.

El Enfoque de la UNESCO: Ciudadanía, Desarrollo Integral y

Agenda 2030

A diferencia del enfoque de la OCDE, centrado en la competitividad económica y la empleabilidad, la UNESCO (2020) propone una visión de la educación orientada al desarrollo integral de los estudiantes como ciudadanos del siglo XXI, en el marco de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. A través del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), la UNESCO ha desarrollado el Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE), que constituye el principal mecanismo de monitoreo y evaluación de la región para el seguimiento del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (SDG 4) (UNESCO, 2022).

El ERCE se diferencia de las evaluaciones de la OCDE en varios aspectos fundamentales. Primero, se basa en los currículos nacionales de los países participantes, no en estándares internacionales externos (UNESCO, 2022). Segundo, evalúa competencias fundamentales en el contexto regional: Lectura, Escritura, Matemática y Ciencias, a través de preguntas de opción múltiple y abiertas (UNESCO, 2022). Tercero, incorpora módulos de habilidades socioemocionales, una innovación introducida en el ERCE 2019 que evalúa empatía, apertura a la diversidad, autorregulación escolar y autoeficacia escolar (UNESCO, 2023). Cuarto, investiga los factores asociados al aprendizaje mediante cuestionarios aplicados a estudiantes, familias, docentes y directores (UNESCO, 2022).

El Análisis Curricular del ERCE 2019: La Triple Brecha entre Declaración e Implementación

El análisis curricular del ERCE 2019 (UNESCO, 2020) examina “qué se espera que aprendan los estudiantes de América Latina y el Caribe” a través de la sistematización de los currículos oficiales de 19 países de la región, incluyendo Paraguay (p. 3). El estudio revela que los currículos de la región se adhieren a enfoques pedagógicos de vanguardia: en Lectura, “predomina un enfoque comunicativo, centrado en el uso de la lengua en diferentes contextos”; en Matemática, “la mayoría de los currículos se adhieren al enfoque de Resolución de Problemas”; en Ciencias, “hay un énfasis en el enfoque de Alfabetización Científica” (UNESCO, 2020, p. 13). Estos enfoques son plenamente consistentes con los que declaran los documentos curriculares paraguayos del MEC (2014).

Sin embargo, el informe identifica una tensión fundamental: la diferencia entre la presenciadeclarativadeconceptosysuintegraciónprogramáticaenelcurrículo. En el caso de conceptos centrales para la Agenda 2030, como la educación para la ciudadanía global y la educación para el desarrollo sostenible, el estudio encontró que “hay una mayor presencia de conceptos en las secciones declarativas de los documentos curriculares” mientras que “las menciones de estos conceptos aparecen en menor medida en los documentos programáticos del currículo” (UNESCO, 2020, p. 18). Conceptos como “Fraternidad”, “Felicidad”, “Conocimiento del Mundo” y “Empatía” están presentes en menos de la mitad de los países de la región. “IgualdaddeGénero”y“Libertad” aparecen en solo la mitad de los países, generalmente “en las secciones orientadoras de los currículos, y no como contenido programático” (UNESCO, 2020, p. 17). “PensamientoCrítico”y“CambioClimático” “tienden a aparecer solo a nivel declarativo, sin estar integrados intencionalmente en la acción en el aula” (UNESCO, 2020, p. 17).

Esta tensión permite identificar lo que denominamos una triple brecha curricular:

1.         Currículo prescrito: Declara fines de formación integral, pensamiento crítico y competencias complejas (MEC, 2014).

2.         Currículo programático: Traduce competencias en listas de verificación e indicadores, con menor presencia de conceptos clave (UNESCO, 2020).

3.         Currículo implementado: Enseñanza y evaluación centrada en habilidades básicas, con resultados críticos (SNEPE, PISA, ERCE).

Esta triple brecha explica por qué estudiantes con altas calificaciones pueden egresar sin habilidades fundamentales. En el área de Lectura, por ejemplo, el análisis curricular del ERCE 2019 señala que “hay un fuerte énfasis en la Diversidad Textual” y en la “Comprensión Literal e Inferencial”, pero “la presencia de Reflexión y Evaluación sobre los textos es menos frecuente, una habilidad indispensable en estos tiempos para el desarrollo del pensamiento crítico y la ciudadanía” (UNESCO, 2020, p. 14). Esta desconexión entre lo que el currículo declara (desarrollo del pensamiento crítico) y lo que realmente se evalúa y enseña (comprensión literal) es análoga a la que el estudio Itaipu-Becal documenta entre las calificaciones escolares y las competencias básicas.

Evidencia Empírica de la Desconexión en Paraguay

El Programa Itaipu‐Becal: Correlación entre Calificaciones y Competencias

El estudio del Programa Itaipu-Becal (Oxley, en proceso de publicación) analiza los datos de dos cohortes (2020 y 2021) para caracterizar el perfil académico de los becarios y explorar las relaciones entre sus puntajes en competencias básicas, promedios de Educación Media y elecciones de carrera. La muestra incluye 891 seleccionados finales de la cohorte 2020 y 1,097 habilitados para evaluación socioeconómica de la cohorte 2021. Las variables analizadas incluyen puntaje en competencias básicas (escala 0-40, correspondiente a la prueba de Matemática y Castellano, con un peso del 40% en la selección), puntaje en Educación Media, y elección de carrera (Oxley, en proceso de publicación, p. 4). El estudio analiza una población académicamente seleccionada (los becarios), no una muestra representativa de todos los estudiantes paraguayos (Oxley, en proceso de publicación, p. 10).

El hallazgo central del estudio es la correlación débil a moderada entre el promedio de Educación Media (EM) y las competencias básicas medidas mediante la prueba estandarizada (Oxley, en proceso de publicación, p. 6). Los resultados muestran una correlación de Pearson de r = 0.31 (p < 0.001), lo que arroja un coeficiente de determinación de r² = 0.096. Esto significa que menos del 10% de la variación en las competencias básicas se explica por las calificaciones escolares. El estudio concluye que “las calificaciones escolares y las pruebas estandarizadas miden constructos parcialmente distintos” (Oxley, en proceso de publicación, p. 6). Este hallazgo es consistente con la literatura internacional que documenta la heterogeneidad en los criterios de evaluación entre instituciones educativas (Adelman, 2006; Conley, 2007; Kuh et al., 2006, citados en Oxley, en proceso de publicación, p. 3).

Adicionalmente, el estudio encontró diferencias significativas en competencias según el tipo de carrera elegida. Las carreras STEM y de salud mostraron puntuaciones medias más altas (28.4 y 28.1 respectivamente) en comparación con las carreras tradicionales

(25.4), con un ANOVA que mostró diferencias estadísticamente significativas (F = 7.45, p < 0.001) (Oxley, en proceso de publicación, p. 7).

Figura 1. Promedio de competencias básicas por área de carrera en el Programa Itaipu-Becal.

Fuente: elaboración propia con valores reportados en el manuscrito.

El SNEPE: Tres Décadas de Evaluación y una Verdad Incómoda

El Sistema Nacional de Evaluación del Proceso Educativo (SNEPE) constituye la principal herramienta del MEC para evaluar los aprendizajes en el sistema educativo paraguayo. Con 30 años de implementación, el SNEPE evalúa a estudiantes de 3.º, 6.º y 9.º grado de la Educación Escolar Básica, así como del 3.º de la Educación Media, en lengua castellana, lengua guaraní y matemáticas (FEEI, 2026). Los datos del SNEPE 2018 muestran que el 74% de los estudiantes de 3° grado no alcanzaba el nivel mínimo esperado en matemáticas (MEC-SNEPE, 2018, citado en Oxley, en proceso de publicación, p. 2). Esta cifra se ha mantenido prácticamente inalterada desde 2010, lo que indica que tres décadas de evaluación continua no han logrado cerrar la brecha entre la retórica curricular y los resultados reales.

El investigador Rudi Elías señaló que “el principal desafío actual es el uso efectivo de la información generada para orientar decisiones de política educativa” (FEEI, 2026). La investigadora Gabriela Walder enfatizó la importancia del SNEPE para “visibilizar problemáticas estructurales como la pobreza, la violencia y el desempleo” (FEEI, 2026).

Los Resultados del ERCE 2019: Corroboración desde Distintas Fuentes

El Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE) 2019, coordinado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la UNESCO, constituye la fuente de evidencia más robusta sobre el desempeño educativo de Paraguay en el contexto regional. Con más de 25 años de historia, el ERCE ha evaluado a estudiantes de 16 países de América Latina y el Caribe en Lectura, Matemática y Ciencias Naturales (UNESCO, 2022). Paraguay haparticipado en las cuatro pruebas del LLECE:

SERCE, TERCE y ERCE (UNESCO, 2021).

Los resultados del ERCE 2019 son contundentes: Paraguay se sitúa bajo la media regionalentodaslaspruebas (UNESCO-OREALC, 2021; ABC Color, 2021). En Lectura de 3° grado, Paraguay obtuvo 675 puntos, por debajo del promedio regional de 697 puntos; en Matemática de 3° grado, 666 puntos frente al promedio regional de 698; y en Ciencias de 6° grado, 657 puntos frente al promedio regional de 702 (UNESCO-OREALC, 2021; ABC Color, 2021). Aunque el país mejoró sus resultados en 3 de las 5 pruebas respecto de la evaluación anterior (TERCE 2013), el nivel de desempeño alcanzado se mantiene en el Nivel I—el más bajo de los cuatro niveles establecidos—tanto en Lectura como en Matemática (ABC Color, 2021).

El ERCE 2019 establece cuatro niveles de desempeño (I a IV), donde el Nivel I representa el nivel más bajo. En Paraguay, el 51% de los estudiantes de 3° grado y el 51,5% de los de 6° grado se ubican en el Nivel I de bajo desempeño en Lectura (UNESCOOREALC, 2021; ABC Color, 2021). Esta proporción es significativamente mayor que el promedio regional (44,3%). En Matemática, el país presenta un 20,1% más de estudiantes en el Nivel I de bajo desempeño que el promedio regional en 6° grado (ABC Color, 2021). Los estudiantes de tercer grado en el Nivel I solo pueden leer números naturales hasta 9.999 e identificar figuras geométricas básicas; los de sexto grado apenas pueden completar secuencias numéricas simples e identificar cuerpos geométricos redondos (ABC Color, 2021).

El ERCE 2019 confirma que Paraguay evidencia importantes inequidades en el logro educativo en función del sexo, el nivel socioeconómico y cultural de las familias, la zona territorial y la pertenencia a pueblos indígenas (UNESCO-OREALC, 2021). Las diferencias más amplias se presentan en Lectura de 6° grado, donde la brecha entre estudiantes de contextos socioeconómicos desfavorecidos y favorecidos alcanza los 102 puntos (UNESCO-OREALC, 2021).

Síntesis de Resultados

La convergencia de resultados independientes —SNEPE, PISA y ERCE— permite construir un diagnóstico robusto sobre el estado del sistema educativo paraguayo: el 90% de los estudiantes de 15 años no alcanza el nivel básico de competencia matemática (PISA 2022); más del 50% de los estudiantes de 3° y 6° grado se ubica en el Nivel I de bajo desempeño en Lectura (ERCE 2019); y el 74% de los estudiantes de 3° grado no alcanza el nivel mínimo esperado en matemáticas (SNEPE 2018). Este cuadro evidencia una realidad contundente: el sistema educativo paraguayo no está logrando que la ma-

Figura 2. Puntuaciones del ERCE 2019: Paraguay y promedio regional. Fuente: elaboración propia con datos citados en el manuscrito.

yoría de sus estudiantes adquieran competencias fundamentales, a pesar de los ambiciosos fines declarados en los documentos curriculares.

Figura 3. Indicadores críticos de desempeño educativo en Paraguay. Las métricas corresponden a poblaciones y umbrales distintos; se presentan como panorama comparativo, no como escala homogénea.

Análisis: La Ilusión Institucional de Competencia

Definición y Fundamentación del Concepto

La evidencia presentada permite proponer el concepto de ilusión institucional de competencia como categoría analítica para comprender la desconexión entre certificación y habilidades reales. Definimos este concepto como un proceso mediante el cual la certificación escolar atribuye públicamente competencias cuya adquisición efectiva no resulta corroborada por instrumentos independientes de evaluación. El término ilusión no implica engaño deliberado ni fraude institucional, sino que designa una discrepancia estructural entre el reconocimiento público de una competencia y su demostración efectiva mediante instrumentos independientes.

Proposición 1. Cuando la certificación educativa depende predominantemente de evaluaciones internas cuya validez respecto de las competencias fundamentales no ha sido corroborada mediante instrumentos independientes, puede producirse una divergencia sistemática entre la competencia certificada y la competencia efectiva.

El mecanismo institucional opera porque el sistema toma como equivalente la aprobación escolar y el desarrollo efectivo de competencias, aunque ambas variables responden a procesos de evaluación distintos. El siguiente esquema ilustra el punto donde se produce la divergencia:

Figura 4. Mecanismo conceptual de la ilusión institucional de competencia.

Esta categoría se sostiene en tres pilares interrelacionados que, en su conjunto, configuran un mecanismo institucional de producción de apariencia de competencia.

El primer pilar es la pedagogizacióndelenfoqueporcompetencias. El currículum paraguayo adoptó formalmente un enfoque por competencias, definiendo la competencia como “integración de capacidades (aptitudes, conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes) para la producción de un acto resolutivo eficiente, lógico y éticamente aceptable en el marco del desempeño de un determinado rol” (MEC, 2014, p. 20). Sin embargo, el mismo documento reconoce la tensión entre este enfoque y las prácticas reales de evaluación: “las capacidades son formuladas con un verbo y un tema”, y el docente debe

“definir los indicadores de logros en relación con cada capacidad” (MEC, 2014, p. 23). Esta traducción de competencias en listas de verificación y ejercicios de evaluación estandarizada constituye una “pedagogización” del enfoque por competencias que vacía su potencial transformador.

El segundo pilar es la divergencia entre competencia certificada y competencia efectiva. El sistema permite que estudiantes avancen y obtengan certificaciones sin haber desarrollado las habilidades declaradas en el currículo. Un caso paradigmático de este mecanismo puede encontrarse en la situación de Aleysha Ortiz, una estudiante estadounidense que alcanzó un GPA de 3.5 y se graduó con honores, pero que no podía leer su propio diploma (Harkay, 2024; Parks, 2025). Como señala La Nación (2026), “las distinciones académicas que obtuvo no eran una prueba de que hubiera adquirido habilidades sólidas de lectura y escritura, sino el resultado de apoyos y mecanismos que terminaron tapando problemas de aprendizaje que no fueron abordados a tiempo”.

El tercer pilar es la evaluación centrada en el cumplimiento, no en la comprensión. Los sistemas de evaluación privilegian la reproducción sobre la aplicación y el pensamiento crítico. En Paraguay, esto se refleja en la brecha entre los enfoques declarados y su implementación efectiva en el aula. En el área de Lectura, el análisis curricular del ERCE 2019 señala que “la presencia de Reflexión y Evaluación sobre los textos es menos frecuente, una habilidad indispensable en estos tiempos para el desarrollo del pensamiento crítico y la ciudadanía” (UNESCO, 2020, p. 14).

A estos tres pilares estructurales se suma un mecanismo institucional de compensación que puede ocultar déficits de aprendizaje. El caso Ortiz muestra cómo las tecnologías de asistencia —dictado de voz a texto, programas de lectura de pantalla, grabación de clases— pueden permitir a los estudiantes “sobrevivir” académicamente sin desarrollar habilidades fundamentales (Harkay, 2024). Sin embargo, este mecanismo no se limita a la tecnología: la promoción automática, la flexibilización de criterios de evaluación y otros mecanismos institucionales pueden cumplir la misma función de enmascaramiento. Esto no implica una crítica a la tecnología como herramienta de inclusión, sino una advertencia sobre su potencial para enmascarar déficits estructurales cuando no va acompañada de intervenciones pedagógicas efectivas.

La Triple Brecha como Mecanismo Explicativo

El análisis curricular del ERCE 2019 proporciona un marco para entender por qué se produce la ilusión institucional de competencia. La triple brecha entre el currículo prescrito, el currículo programático y el currículo implementado explica la desconexión documentada:

1.         Currículo prescrito: Los documentos curriculares del MEC (2014) declaran fines ambiciosos de formación integral, pensamiento crítico y desarrollo de competencias complejas. El perfil del egresado de la Educación Media incluye rasgos como “actuar con pensamiento autónomo, crítico y divergente” y “utilizar habilidades cognitivas, afectivas y metacognitivas” (MEC, 2014, p. 16).

2.         Currículoprogramático: El análisis curricular del ERCE 2019 sugiere que los documentos que guían la implementación pueden no reflejar con la misma intensidad estos objetivos. En el área de Lectura, por ejemplo, “la presencia de Reflexión y Evaluación sobre los textos es menos frecuente” (UNESCO, 2020, p. 14). Conceptos como “Pensamiento Crítico” “tienden a aparecer solo a nivel declarativo, sin estar integrados intencionalmente en la acción en el aula” (UNESCO, 2020, p. 17).

3.         Currículoimplementado: Las evaluaciones (SNEPE, PISA, ERCE) documentan persistentes déficits en competencias básicas, sugiriendo que lo que realmente ocurre en el aula está aún más distante de lo declarado. El 90% de los estudiantes de 15 años no alcanza el nivel básico de competencia matemática (PISA 2022), y más del 50% de los estudiantes de 3° y 6° grado se ubica en el Nivel I de bajo desempeño en Lectura (ERCE

2019).

Esta triple brecha explica el hallazgo central del estudio Itaipu-Becal: la débil correlación entre calificaciones y competencias (r = 0.31, r² = 0.096). Los estudiantes son evaluados y promovidos con base en indicadores de logro descontextualizados que miden cumplimiento, no comprensión, generando una ilusión institucional de competencia que no se sostiene ante instrumentos independientes de evaluación.

La Tensión entre lo “Ministerial” y lo “Discrecional”

El argumento legal de la defensa en el caso Ortiz se centró en el principio de “inmunidad gubernamental”, sosteniendo que las decisiones de los educadores eran “discrecionales” (basadas en su juicio profesional) (CT Mirror, 2025). El abogado de Ortiz, Anthony Spinella, contraargumentó que la escuela violó obligaciones “ministeriales”—protocolos estatales obligatorios—al no reportar el acoso escolar (CT Mirror, 2025). Esta tensión entre lo “discrecional” y lo “ministerial” tiene un paralelo directo en el sistema educativo paraguayo: el currículo establece fines y principios, pero la implementación queda a discreción de actores locales, sin mecanismos efectivos de rendición de cuentas. Como señala el documento curricular, el sistema está diseñado con un “currículo abierto, lo cual implica un mayor protagonismo de los actores educativos locales” (MEC, 2014, p. 41). Esta descentralización, bien intencionada, puede derivar en una “discrecionalidad” que perpetúa desigualdades y permite que estudiantes sean promovidos sin haber adquirido habilidades fundamentales.

Discusión

Relación con la Literatura Internacional

Los hallazgos del estudio Itaipu-Becal son consistentes con la literatura internacional que documenta la heterogeneidad en los criterios de evaluación entre instituciones educativas (Adelman, 2006; Conley, 2007; Kuh et al., 2006, citados en Oxley, en proceso de publicación, p. 3). La investigación sobre academic readiness ha establecido que las competencias fundamentales en matemáticas y lectura son predictores más robustos del éxito universitario que las calificaciones escolares por sí mismas (Conley, 2007; Kuh et al., 2006). Adelman (2006) encontró que la intensidad y el rigor del currículo escolar, más que el GPA, predicen la finalización universitaria. Conley (2007) argumenta que la preparación para la educación superior requiere no solo conocimientos disciplinares, sino también habilidades cognitivas de orden superior, estrategias de aprendizaje y capacidades metacognitivas.

En contextos latinoamericanos, la literatura sobre evaluación educativa ha identificado debilidades en la articulación entre la educación secundaria y la superior, con énfasis en las brechas de competencias matemáticas y lectoras (Blanco, 2011; Carnoy, 2016; UNESCO-IESALC, 2024, citados en Oxley, en proceso de publicación, p. 3). La heterogeneidad en los criterios de evaluación entre instituciones educativas ha sido señalada como un factor que reduce la validez comparativa de las calificaciones escolares (Ravela, 2005; Martínez Rizo, 2012, citados en Oxley, en proceso de publicación, p. 3). El presente estudio contribuye a esta literatura al proponer el concepto de ilusión institucional de competencia como categoría explicativa de la desconexión entre acreditación formal y competencias efectivamente desarrolladas, y al integrar evidencia de múltiples niveles —curricular, evaluativo y de certificación— para construir un diagnóstico robusto.

Generalización al Sistema Educativo Paraguayo

Aunque el estudio Itaipu-Becal analiza una población académicamente seleccionada (becarios), existen razones metodológicas y contextuales para hipotetizar que los hallazgos son extensibles a la población general de estudiantes paraguayos. En primer lugar, el efecto de restricción de rango (range restriction) es un fenómeno estadístico bien documentado: cuando se analiza una población con un rango restringido de puntuaciones (como los becarios, que tienen promedios altos), las correlaciones tienden a subestimarse (Cohen, 1988, citado en Oxley, en proceso de publicación, p. 5). Esto significa que, si se pudiera analizar la población general completa, la correlación entre el promedio EM y las competencias básicas podría ser aún más débil que la observada en los becarios. En segundo lugar, los datos de evaluaciones internacionales documentan que los déficits en competencias básicas son generalizados: el 90% de los estudiantes paraguayos de 15 años no alcanza el nivel básico de competencia matemática (PISA 2022), y más del 50% de los estudiantes de 3° y 6° grado se ubica en el Nivel I de bajo desempeño en Lectura (ERCE 2019) (Oxley, en proceso de publicación, p. 2; UNESCO-OREALC, 2021). En tercer lugar, el ERCE 2019 confirma que las brechas socioeconómicas en el logro educativo son particularmente amplias en Paraguay, lo que sugiere que la desconexión entre calificaciones y competencias afecta de manera desproporcionada a los estudiantes de contextos socioeconómicos desfavorecidos (UNESCO-OREALC, 2021).

Implicaciones para la Política Educativa

La generalización de estos hallazgos al sistema educativo paraguayo tiene implicaciones significativas. En primer lugar, el sistema educativo estaría generando una ilusión institucional de competencia donde estudiantes con calificaciones aprobatorias egresan sin habilidades fundamentales. En segundo lugar, el certificado de educación media no estaría cumpliendo adecuadamente su función de certificar conocimientos y habilidades (OECD, 2026, p. 20). En tercer lugar, los estudiantes que ingresan a la universidad con déficits en competencias básicas requerirían programas de nivelación, como sugiere Oxley (en proceso de publicación): “Si una proporción significativa de estudiantes seleccionados por su rendimiento escolar presenta debilidades en competencias básicas, las universidades enfrentan el desafío de nivelar estas competencias” (p. 11). En cuarto lugar, el ERCE 2019 confirma que las brechas en el logro educativo son particularmente amplias en Paraguay, lo que sugiere que la desconexión entre calificaciones y competencias afecta de manera desproporcionada a los estudiantes de contextos socioeconómicos desfavorecidos (UNESCO-OREALC, 2021).

Conclusiones

El análisis integrado de los resultados del Programa Itaipu-Becal, las evaluaciones nacionales e internacionales (SNEPE, PISA, ERCE), los documentos curriculares del MEC, el marco analítico de la OCDE y los marcos conceptuales de la UNESCO revela que el sistema educativo paraguayo presenta evidencia convergente de una divergencia institucionalmente generada entre la competencia certificada y la competencia efectiva.

El hallazgo central del estudio Itaipu-Becal —una correlación débil entre el promedio de Educación Media y las competencias básicas (r = 0.31, r² = 0.096)— demuestra que menos del 10% de la variación en las competencias básicas se explica por las calificaciones escolares (Oxley, en proceso de publicación, p. 6). El ERCE 2019 confirma que Paraguay se sitúa bajo la media regional en todas las pruebas, con más del 50% de los estudiantes en el Nivel I de bajo desempeño en Lectura (UNESCO-OREALC, 2021). El SNEPE, tras 30 años de implementación, continúa documentando que el 74% de los estudiantes de 3° grado no alcanza el nivel mínimo esperado en matemáticas (MEC-SNEPE,

2018).

El análisis curricular del ERCE 2019 (UNESCO, 2020) proporciona un marco conceptual para entender esta desconexión: existe una triple brecha entre el currículo prescrito (que declara fines ambiciosos), el currículo programático (que puede no reflejar estos fines con la misma intensidad) y el currículo implementado (que las evaluaciones muestran como persistentemente deficitario). Esta triple brecha produce lo que denominamos una ilusión institucional de competencia: un proceso mediante el cual la certificación escolar atribuye públicamente competencias cuya adquisición efectiva no resulta corroborada por instrumentos independientes de evaluación.

La principal contribución de este trabajo consiste en aportar evidencia convergente de que el sistema educativo paraguayo genera una divergencia sistemática entre la competencia certificada y la competencia efectiva, y en proponer el concepto de ilusión institucional de competencia como categoría analítica para comprender este fenómeno. Esta divergencia no es un defecto accidental o coyuntural, sino el producto de un mecanismo institucional que opera en múltiples niveles: el currículo declara competencias complejas que el sistema no logra desarrollar; la evaluación escolar mide cumplimiento de indicadores, no adquisición de habilidades; y la certificación atribuye públicamente competencias que no se sostienen ante instrumentos independientes.

La relevancia del caso paraguayo trasciende el ámbito nacional. Si la certificación educativa puede separarse sistemáticamente de las competencias efectivamente desarrolladas, entonces la validez de los sistemas de certificación deja de ser un supuesto y pasa a constituir un problema empírico susceptible de investigación. En este sentido, la noción de ilusión institucional de competencia pretende ofrecer una categoría analítica para estudiar esa divergencia allí donde pueda manifestarse.

Limitacionesdelestudio. Es importante reconocer varias limitaciones. Primero, los becarios del Itaipu-Becal representan una población académicamente seleccionada, no una muestra representativa de todos los estudiantes paraguayos (Oxley, en proceso de publicación, p. 10). Segundo, el estudio no permite establecer relaciones causales entre calificaciones y competencias. Tercero, el análisis se basa en datos secundarios de fuentes administrativas. Cuarto, la generalización al sistema educativo en su conjunto requiere de futuros estudios que validen la hipótesis en poblaciones escolares completas. A pesar de estas limitaciones, la convergencia de resultados independientes permite construir un diagnóstico robusto.

Referencias

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